時間：2022-10-02 18:41:31
序論：在您撰寫地理生態(tài)論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1.可持續(xù)發(fā)展原則
可持續(xù)發(fā)展原則在地理生態(tài)課堂上的體現(xiàn)就是讓課堂充滿活力與激情，讓學(xué)生在課堂中處于主體探究地位，得到地理學(xué)習(xí)能力的提高，并且與教師關(guān)系融洽，積極與教師探討問題。例如：在學(xué)習(xí)經(jīng)緯線的時候，就可以讓學(xué)生自主探究，為后面學(xué)習(xí)晨昏線做好準(zhǔn)備。這種可持續(xù)發(fā)展原則既讓學(xué)生掌握了應(yīng)該掌握的知識，又讓學(xué)生為后面知識的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備，掌握了更多的學(xué)習(xí)方法。
2.整體性原則
地理教學(xué)中最重要的是讓學(xué)生掌握地理知識之間的連貫性，讓學(xué)生認(rèn)識到地理知識是一個整體。地理教學(xué)的過程就是生態(tài)課堂的運作過程，只有讓地理的知識處于一個整體中，才有益于生態(tài)課堂的運行。例如：在學(xué)習(xí)《常見的天氣系統(tǒng)》時，告訴學(xué)生，這一章的知識是相互聯(lián)系的，學(xué)不好哪一章的內(nèi)容，到后面都無法做習(xí)題。鋒面系統(tǒng)跟天氣的形成就是一個很好的例子，教導(dǎo)學(xué)生樹立地理知識的大局觀，掌握地理知識之間的聯(lián)系性，將地理知識串成一個整體。這樣才有利于生態(tài)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。
3.平衡性原則
生態(tài)系統(tǒng)中有平衡性這一原則，地理生態(tài)課堂當(dāng)然也有這一原則。地理生態(tài)課堂追求的平衡，則是學(xué)生之間的知識接受方面的平衡，讓學(xué)生平衡接受知識，才是地理生態(tài)課堂所追求的目標(biāo)。學(xué)生在地理生態(tài)課堂中，學(xué)習(xí)能力得到提高，學(xué)習(xí)水平都得到提高，這將是地理生態(tài)課堂所追求的最高效的目標(biāo)。地理生態(tài)課堂要求教學(xué)中的各個因素之間相互制約、相互促進，共同構(gòu)建地理生態(tài)課堂的平衡性。例如：學(xué)習(xí)《大氣環(huán)境保護》的時候，可以讓學(xué)生先知道環(huán)境中的平衡性原則，進而進一步理解地理生態(tài)課堂中的平衡性原則。平衡性原則能夠讓每個學(xué)生在地理課堂中都得到發(fā)展，提高成績和學(xué)習(xí)能力。
二、地理生態(tài)課堂對于學(xué)生與教師的發(fā)展
1．自主質(zhì)疑
學(xué)生課前預(yù)習(xí)學(xué)案，初步掌握本節(jié)課的基礎(chǔ)知識，了解本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)，同時發(fā)現(xiàn)、提出并記錄問題。讓學(xué)生帶著問題走進課堂，課堂中主動參與，參與中積極思考、解決問題。教師的工作就是認(rèn)真批閱預(yù)習(xí)學(xué)案：一要整理記錄學(xué)生主動提出的問題；二要記錄學(xué)生預(yù)習(xí)好的方面、預(yù)習(xí)好的和預(yù)習(xí)較差的學(xué)生名單；三要分類記錄知識漏洞、思維偏差、書寫表達不規(guī)范等問題。學(xué)生的問題也不要全部放在課堂上解決，對預(yù)習(xí)質(zhì)量較差的個別學(xué)生通過單獨交流，幫助解決一些基礎(chǔ)問題，這樣可以避免因課堂時間限制而忽略學(xué)習(xí)差的學(xué)生。通過自主質(zhì)疑的反饋，既全面掌握了學(xué)情，為教學(xué)積累第一手資料，又為課堂教學(xué)選擇合適教學(xué)方法節(jié)省了時間，贏得了效益?！盁崃Νh(huán)流”的問題整理如下：（1）如何直觀理解空氣的熱膨脹、冷收縮現(xiàn)象？（2）熱力環(huán)流圖太抽象不易理解，空氣的運動方向搞不懂？（3）如何判斷熱力環(huán)流的空氣運動和氣壓變化關(guān)系？（4）如何比較氣壓大小？是不是高壓大于低壓？（5）判斷氣壓高低是否可以根據(jù)等壓線高低直接判斷？（6）山谷風(fēng)和城市風(fēng)會不會分析？（7）海風(fēng)和陸風(fēng)是怎么吹的？（8）海陸風(fēng)對海濱地區(qū)的氣溫有什么調(diào)節(jié)作用？（9）書寫不規(guī)范、表達能力欠缺、個別學(xué)生生活經(jīng)驗錯誤。
2．互動排疑
這是教師選擇合適教學(xué)方法讓學(xué)生掌握知識和技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。合適的教學(xué)方法要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，即在學(xué)生主動參與過程中解決問題。例如采用小組合作教學(xué)法，讓學(xué)習(xí)較好的學(xué)生和學(xué)習(xí)較差的學(xué)生合理搭配，組成生生互動小組，一方面讓學(xué)習(xí)好的學(xué)生充當(dāng)“小老師”角色，通過講解、示范，幫助學(xué)習(xí)較差的學(xué)生解決問題；另一方面，相互討論交流，共同解決問題。教師在互動中要扮演好組織者、參與者和引導(dǎo)者的角色，在生生互動中巡視，適時點撥，重點關(guān)注預(yù)習(xí)中錯誤較多的學(xué)生，注意不是就題論題，告訴學(xué)生答案，而要引導(dǎo)學(xué)生挖掘信息，尋找解決問題的規(guī)律和方法。教師除了采用小組合作教學(xué)法外，還要靈活地、綜合地采用多種教學(xué)方法，比如對話教學(xué)法、探究教學(xué)法、讀書指導(dǎo)法、支架式教學(xué)法、演示教學(xué)法等等。在互動排疑中，教師要讓位于學(xué)生的學(xué)，教師由主講變主持。學(xué)生不僅解決問題，更要體驗問題解決的過程，感悟問題解決的方法，增強解決問題的能力（教學(xué)過程設(shè)計如表1所示）。
3．精講釋疑
為了改變過于強調(diào)老師講學(xué)生聽的接受學(xué)習(xí)方式，新課程倡導(dǎo)學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式，但教師不是不要講，而是如何有效地講。教師要杜絕沒有重點、主次地“串講”和根據(jù)自己意愿、思路地“灌講”。應(yīng)該講學(xué)生易錯易混易漏之處；講學(xué)生想不到想不深想不透之處；講學(xué)生似懂非懂很難搞懂之處?？偟膩碚f，教師講解過程要以學(xué)生為主。在互動排疑中或在互動排疑后，教師根據(jù)學(xué)生問題解決的程度，一要探究錯因，在講解過程可以還原學(xué)生的錯誤思路進行講解，找出學(xué)生錯誤根源，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤，反思錯誤，糾正錯誤；二要點撥思維，教師用生動、形象、精練的語言進行點撥，讓學(xué)生掌握地理思維的方法和技巧，理解地理問題的解決過程，思維品質(zhì)得到培養(yǎng)。在互動排疑中，引發(fā)“為什么等壓線在高壓處凸起來、低壓處凹下去，是否有特殊情況？”的新質(zhì)疑，學(xué)生解決這一問題有爭議，需要教師講解。筆者首先在等壓線上畫了a，b和c三點（見圖1），A′，B′和C′的氣壓分別取值為900（hpa），950（hpa）和900（hpa），通過剛才分析的同一垂直方向海拔越高氣壓越低的結(jié)論，引導(dǎo)學(xué)生分析垂直方向上a的氣壓比A′大一些，b的氣壓比B′小一些，c的氣壓C′小一些，所以a，b和c三點的氣壓可以相等即在同一等壓面上，驗證了氣壓高等壓線上凸，氣壓低等壓線下凹結(jié)論的正確性。5．練習(xí)饋疑課堂練習(xí)的當(dāng)堂訓(xùn)練是教學(xué)的主要環(huán)節(jié)。教師根據(jù)本課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點以及學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，精心設(shè)計或選擇好典型練習(xí)，將學(xué)生的疑問再次暴露反饋。課堂練習(xí)一要體現(xiàn)基礎(chǔ)性，面向全體學(xué)生以考查學(xué)生對本節(jié)課知識掌握和初步運用為主；二要體現(xiàn)適度性，就是數(shù)量要適度，限于課堂時間確保少而精；三要體現(xiàn)針對性，針對學(xué)生的疑點選擇或設(shè)計練習(xí)。
二、“五疑導(dǎo)學(xué)”模式構(gòu)建高中地理生態(tài)課堂的優(yōu)勢
“五疑導(dǎo)學(xué)”模式的實踐，帶來了高中地理課堂的變化，使課堂更有了“生態(tài)味”，主要體現(xiàn)在：
1．確立民主平等的師生關(guān)系
教學(xué)活動是一個由師生構(gòu)成的雙邊活動，兩者缺一不可，是一個有機的共存整體，缺少任何一個方面，都不能稱其為教學(xué)。［2］因此，教師和學(xué)生是生態(tài)課堂的主體因素，兩者互利共生、共同發(fā)展。民主平等的師生關(guān)系應(yīng)該是主體間性，即平等互助的雙主體關(guān)系。教師不能過分強調(diào)自我主體，而忽視學(xué)生主體，教師應(yīng)該在充分調(diào)動學(xué)生主體的前提下發(fā)揮自我主體?！拔逡蓪?dǎo)學(xué)”模式通過學(xué)案導(dǎo)疑，教師尊重每位學(xué)生的質(zhì)疑權(quán)利，在批閱學(xué)案中尊重學(xué)生的已知和未知，與學(xué)困生的答疑平等交流。在互動排疑中，給予學(xué)生足夠的時間和空間參與學(xué)習(xí)，把學(xué)生的話語權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生的想法、智慧、錯誤、爭論充滿課堂，傾聽每位學(xué)生聲音，不斷捕捉學(xué)生生成的教學(xué)資源。教學(xué)中，師生平等對話，相互學(xué)習(xí)，相互促進，營造了和諧融洽的課堂氛圍，實踐了生態(tài)課堂理念。
2．建立動態(tài)平衡的教學(xué)機制
在生態(tài)課堂中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的起點和終點，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識狀況成為課堂活動的切入點。［3］“五疑導(dǎo)學(xué)”模式讓教案變學(xué)案，在充分了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，以“預(yù)設(shè)問題—解決問題—生成問題—再解決問題”為主線展開教學(xué)。首先教師創(chuàng)設(shè)問題打破原有生態(tài)因子（學(xué)生）與教學(xué)內(nèi)容之間的平衡，學(xué)生解決問題達到平衡，學(xué)生生成新問題，再次引起課堂生態(tài)的失衡，學(xué)生再次探究，尋求新的平衡。因此，課堂教學(xué)處于平衡到不平衡再到新的平衡的動態(tài)穩(wěn)定之中，在設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的生態(tài)鏈中走向和諧高效。
3．采取靈活多樣的教學(xué)方式
《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出“滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要”，生態(tài)課堂理念倡導(dǎo)“以人為本”，為了體現(xiàn)上述理念，教師根據(jù)學(xué)生個體差異，探索適應(yīng)學(xué)生差異的多種教學(xué)方式?！拔逡蓪?dǎo)學(xué)”模式中根據(jù)學(xué)生的疑問，選擇了合作交流、實驗演示、支架式、對話式等主要教學(xué)方法，教學(xué)方式的多樣化促進了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化，學(xué)生較好地解決了熱力環(huán)流的預(yù)習(xí)問題。靈活多樣的教學(xué)方式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，而且培養(yǎng)了學(xué)生人際交往、語言表達能力和思維品質(zhì)?！拔逡蓪?dǎo)學(xué)”模式關(guān)注知識與技能的生成，關(guān)注過程與方法的科學(xué)，關(guān)注情感態(tài)度價值觀的形成，體現(xiàn)了新課程“三維目標(biāo)”的要求。
4．構(gòu)建互動生成的教學(xué)過程
雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動”。生態(tài)課堂是聯(lián)系的課堂，各生態(tài)因子之間（主要是教師和學(xué)生）需要通過對話和交往互動來達成理解，促進發(fā)展。［3］“五疑導(dǎo)學(xué)”模式中教師根據(jù)學(xué)生個體差異合理組建小組，形成新的交往場域，在該場域下學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與小組、小組與小組、學(xué)生與老師、小組與老師進行多維互動。在教師合理組織、科學(xué)引導(dǎo)和積極參與下，互動交流渠道自由通暢，質(zhì)疑在互動中生成，智慧在碰撞中產(chǎn)生，思維在交流中升華。如互動中生成了“為什么等壓線在高壓處凸起來，低壓處凹下去，是否有特殊情況？”的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)討論交流，學(xué)生提出了很多想法和辦法，在精講設(shè)疑環(huán)節(jié)，教師還是點撥引導(dǎo)為主，在師生對話中解決問題。5．形成多元的發(fā)展性評價體系《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》指出：“重視反映學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的過程性評價，實現(xiàn)評價目標(biāo)的多元化、評價手段多樣化?！倍嘣l(fā)展性評價目的是尊重學(xué)生個性的差異，關(guān)注每位學(xué)生的生命狀態(tài)，促進每位學(xué)生全面發(fā)展，讓每位學(xué)生有尊嚴(yán)地學(xué)習(xí)。“五疑導(dǎo)學(xué)”模式中運用教師評價、學(xué)生自評、生生互評的多元評價。教師在預(yù)習(xí)狀況、課堂表現(xiàn)、互動交流、情感態(tài)度等方面進行反饋評價，強化激勵。學(xué)生參與自評與互評，不斷認(rèn)識和了解自我，增強學(xué)習(xí)的動力，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，開發(fā)非智力因素，提升學(xué)習(xí)能力。通過課堂教學(xué)中多元發(fā)展性的評價，幫助師生建立信心，進行自我認(rèn)識，發(fā)展自我，有利于促進師生各方面的可持續(xù)發(fā)展。［1］
三、“五疑導(dǎo)學(xué)”模式構(gòu)建高中地理生態(tài)課堂存在的問題
福州綠樹成蔭，全市森林覆蓋率為54.9%，綠地率達37%，城市人均公共綠地面積達11.2平方米，擁有省級以上森林公園12處、國家級自然保護區(qū)1處、省級自然保護區(qū)2處、省級以上風(fēng)景名勝區(qū)6處。本地鄉(xiāng)土樹種十分豐富，據(jù)統(tǒng)計，共有3門160科1136種，為福州市生態(tài)園林建設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。福州先后獲得了“國家園林城市”“國家環(huán)保模范城市”的榮譽稱號，閩江口濕地獲評“中國十大魅力濕地”。同時，福州還有環(huán)保協(xié)會、觀鳥協(xié)會等眾多社會組織參與生物多樣性的工作。因此，福州無論從自然環(huán)境、資源環(huán)境，還是從社會發(fā)展環(huán)境來看,均已初步具備建立生態(tài)教育科技實踐基地的良好條件。
二、建設(shè)生態(tài)公園城市的薄弱環(huán)節(jié)
1．城市空間拓展相對滯后于生態(tài)經(jīng)濟社會的發(fā)展近年來，福州進行了“東擴南進、沿江向?！苯ㄔO(shè)濱江濱海國際大都市的城市規(guī)劃，在建設(shè)過程中，城市發(fā)展空間一直沒有拉開，越江臨海的步伐緩慢，仍然囿于閩江沿岸，導(dǎo)致中心城區(qū)的人口過于密集，中心城區(qū)用地壓力大，交通擁堵，社區(qū)綠地少，生物多樣性減少。此外，閩江沿岸和南臺島開發(fā)建設(shè)的建筑阻擋了沿江通風(fēng)廊道，阻礙了城市空氣流通和污染物的擴散，近年來熱島效應(yīng)明顯。總之，城市基礎(chǔ)設(shè)施的超負(fù)重影響了居住環(huán)境的優(yōu)化。2．濕地和內(nèi)河污染問題未得到有效解決近年來，隨著城市部分濕地區(qū)域的過度開發(fā)，濕地的生態(tài)功能退化，灘涂圍墾、吹沙造地破壞了濕地灘涂生態(tài)系統(tǒng)的平衡，使沿海地區(qū)生態(tài)系統(tǒng)的生物或多或少受到了影響。閩江口附近的近海海域水污染嚴(yán)重，導(dǎo)致近岸海域近年來赤潮多次爆發(fā)，給河口區(qū)的生態(tài)環(huán)境帶來很大威脅。由于濕地污染問題日趨嚴(yán)重，生物多樣性遭到破壞，還有城市內(nèi)河沿線一些居民的生活污水、生活垃圾、企業(yè)污水排入內(nèi)河中，造成飲用水取水口的污染趨勢加重，加之受閩江潮汐影響，水源地水質(zhì)鹽度指標(biāo)呈上升趨勢。城區(qū)內(nèi)河遭到有機質(zhì)污染，達標(biāo)率不足60%，氨氮、總磷指標(biāo)超標(biāo)嚴(yán)重。
三、加強生態(tài)文化建設(shè)、打造生態(tài)教育科技實踐基地的建議
1．打造生態(tài)城市文化，開啟大公園生活
福州應(yīng)憑借大自然給予的資源稟賦，凸顯生態(tài)環(huán)境優(yōu)美的優(yōu)勢，積極打造“綠城、花城、水城”，使福州成為海峽西岸經(jīng)濟的核心區(qū)、人文和諧的文化城和一個宜居的大公園。因此，福州建立生態(tài)教育科技實踐基地，不僅是建立一個對外展現(xiàn)福州生態(tài)建設(shè)成就的窗口，同時也是建立一個公眾特別是青少年接受生態(tài)教育的基地，這能吸引更多公眾關(guān)注和推動福州的生態(tài)文明建設(shè)。生態(tài)教育科技實踐基地要求學(xué)生在享受大自然的美景、接受大自然的哺育的同時，精心呵護自然資源，保護自然保護區(qū)、風(fēng)景名勝區(qū)和生態(tài)濕地。例如開發(fā)體驗類科技實踐活動，開展采摘、勞作、科普教育、拓展訓(xùn)練、農(nóng)副產(chǎn)品加工DIY等體驗活動，或在沿江濱海地區(qū)漫步或騎行，將“純生態(tài)、科技體驗”的理念植入生態(tài)環(huán)境建設(shè)與科技實踐體驗中。生態(tài)教育科技實踐基地的建設(shè)，以生態(tài)學(xué)為指導(dǎo)，合理布局城市濕地系統(tǒng)。福州市具有豐富的河流水網(wǎng)，以閩江、烏龍江等為主干的水系脈絡(luò)縱橫全城。另外，要充分挖掘內(nèi)河沿線的歷史文化內(nèi)涵，營造親水公共開放空間、游憩休閑空間，使內(nèi)河充分“透出來”，成為學(xué)生的公共活力帶，充分展現(xiàn)福州“山水在城中、城在山水中”的“山水園林”城市形象。
2．建設(shè)應(yīng)尊重原生態(tài)，突出文化品位
從生態(tài)教育科技實踐基地的建設(shè)出發(fā)，我們應(yīng)重視對生態(tài)教育基地的規(guī)劃建設(shè)。為了保持生態(tài)系統(tǒng)的多樣性，在建設(shè)城市公園時盡量保留原生面貌，維護生態(tài)平衡，這樣一來，保留的生態(tài)價值才更高。筆者建議，生態(tài)公園教育基地的建設(shè)應(yīng)盡量保持原生的樹種植被，保留原來的自然環(huán)境，略做升級改造，不宜全部鏟平。如福州旗山自然公園，公園在淡水河邊，以農(nóng)田、池塘等人工濕地為主，應(yīng)保留原生的面貌，包括農(nóng)田、池塘、水道、植物等，可做部分改動，以木棧道連接各處，多架空力求不破壞綠地。想要突出特色、提升文化品位，就要開發(fā)一系列人們樂于接受且富有教育意義的生態(tài)文化產(chǎn)品，不斷豐富生態(tài)科技實踐的內(nèi)涵，向社會提供更精彩、更有教育意義的生態(tài)科技文化產(chǎn)品，擴大生態(tài)教育實踐基地對社會的影響，例如建立自然教育中心、森林體驗營地、觀鳥平臺、森林體驗攀爬架，舉辦生態(tài)博覽會與科普知識論壇等。在組織觀光方面，可組織五大精品路線：閩越自然文化探索發(fā)現(xiàn)之旅、閩都溫泉休閑度假之旅、閩江黃金水道觀光之旅、福地生態(tài)峽谷親水之旅、跨越海峽榕臺風(fēng)情之旅。
3．挖掘生態(tài)文化內(nèi)涵，建設(shè)生態(tài)教育人才隊伍
生態(tài)化教學(xué)的課堂生態(tài)主體主要包括教師和學(xué)生。生態(tài)化教學(xué)設(shè)計提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、參與者和促進者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進和幫助作用。因此，為取得較好教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)生特征，并結(jié)合教師實際情況進行有針對性的設(shè)計。課堂生態(tài)主體分析涉及智力因素和非智力因素兩方面，與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；與非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格等。對學(xué)生的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供合適的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。對教師的分析，其目的主要是確定教師自身能力與水平，然后設(shè)計具可操作性的教學(xué)設(shè)計。同時，通過對課堂生態(tài)主體的分析確定學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和教師的教學(xué)能力與風(fēng)格，然后對教學(xué)目標(biāo)進行反饋與修訂，使教學(xué)目標(biāo)更加符合學(xué)生及教師的實際情況。
二、教學(xué)內(nèi)容編排與分析
由于傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容往往局限于學(xué)科知識，強調(diào)知識的嚴(yán)密邏輯性，而生態(tài)化教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容則更加豐富、范圍更加廣泛，這要求教師在生態(tài)化教學(xué)中，應(yīng)善于發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，設(shè)計出適合學(xué)生接受，利于學(xué)生多種能力形成和科學(xué)素養(yǎng)的提高，體現(xiàn)生態(tài)化特色的教學(xué)內(nèi)容。地理是一門有著廣泛實踐性、生活性、開放性的學(xué)科。因此，在教學(xué)中一方面要根據(jù)學(xué)生實際出發(fā)，選取貼近學(xué)生日常生活的內(nèi)容作為課堂教學(xué)資源，并與課本內(nèi)容相互融合，促進課堂教學(xué)內(nèi)容生活化；另一方面教師要引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識去分析現(xiàn)實生活中的地理現(xiàn)象、地理問題，做到學(xué)以致用。地理教材選擇的教學(xué)內(nèi)容反映本學(xué)科最基本、最基礎(chǔ)的知識結(jié)構(gòu)，但并非一成不變。當(dāng)今社會是知識總量急劇增長的“信息爆炸”時代，以靜態(tài)形式呈現(xiàn)的教材不可能即時呈現(xiàn)出本學(xué)科的最新研究動態(tài)。這要求教師在教學(xué)中將新信息與現(xiàn)有教材相結(jié)合，豐富教學(xué)內(nèi)容，提高地理學(xué)的學(xué)科魅力。四、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計地理教學(xué)理論認(rèn)為，突出人地關(guān)系、注重空間關(guān)系是地理學(xué)科教學(xué)的鮮明特色，人地關(guān)系既是地理教學(xué)的核心內(nèi)容，也是地理教學(xué)設(shè)計的思想論和方法論，同時地理事物之間存在著各種關(guān)系，主要有空間關(guān)系、因果關(guān)系、利害關(guān)系等，其中最重要的就是空間關(guān)系。因此，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時應(yīng)以人地關(guān)系和空間關(guān)系為核心，促進學(xué)生認(rèn)識人地關(guān)系、理解協(xié)調(diào)人地關(guān)系的途徑、懂得可持續(xù)發(fā)展的重要性，培養(yǎng)學(xué)生空間思維與地理智慧。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計是地理生態(tài)化教學(xué)設(shè)計模式的核心與重點。對人地關(guān)系和空間關(guān)系的認(rèn)識與理解包含一系列問題，這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決有助于解決主問題，這樣使人地關(guān)系和空間關(guān)系在教學(xué)過程中更加明確具體化，使學(xué)習(xí)者更容易認(rèn)識與理解人地關(guān)系和空間關(guān)系。地理生態(tài)化教學(xué)強調(diào)教師營造一個對學(xué)習(xí)者有意義的真實情景，學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將地理問題置于真實的地理環(huán)境中，有助于學(xué)生知識與能力的遷移；信息資源設(shè)計可為人地關(guān)系和空間關(guān)系的理解與解決提供更加豐富的資源和方案；認(rèn)知工具是支持、指引擴充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備，利用它進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等可促進學(xué)生對人地關(guān)系和空間關(guān)系的認(rèn)知；教學(xué)策略是為達成教學(xué)目的，在對教學(xué)活動清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程，教學(xué)設(shè)計應(yīng)依據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂生態(tài)主體選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，有利于促進學(xué)生對人地關(guān)系和空間關(guān)系的認(rèn)識與理解。
三、教學(xué)管理與生態(tài)環(huán)境設(shè)計
地理生態(tài)化教學(xué)強調(diào)的是一種動態(tài)平衡、和諧發(fā)展、可持續(xù)的教學(xué)氛圍，因此地理教學(xué)管理應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的成長與發(fā)展和師生、生生關(guān)系，建設(shè)一個和諧、開放的教學(xué)管理系統(tǒng)。良好的生態(tài)系統(tǒng)首先應(yīng)具有共生平衡性，生態(tài)系統(tǒng)上的動態(tài)平衡即系統(tǒng)中各因子與內(nèi)外界環(huán)境之間，因子與因子之間，通過量的流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞達到一種高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的共生關(guān)系，缺少任何條件，就會導(dǎo)致生態(tài)平衡被破壞。地理教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)如果要達到最優(yōu)化的動態(tài)平衡就要充分考慮教師與學(xué)生、課堂與外界環(huán)境之間的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教師很少關(guān)注教學(xué)生態(tài)環(huán)境對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。然而教室光線不足、空氣不流通、溫度不適宜和學(xué)生座位排列都會影響師生情緒，所以要創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境非常重要，而民主、輕松、融洽的教學(xué)氛圍更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
四、教學(xué)評價生態(tài)化
（一）旅游地理的概念
旅游地理作為一門人文性學(xué)科，重點研究地理環(huán)境對人類旅游的影響及二者之間的關(guān)系。旅游地理學(xué)是一門交叉邊緣性學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容涉及歷史學(xué)、地理學(xué)、社會學(xué)、民俗學(xué)及經(jīng)濟學(xué)等內(nèi)容。旅游地理學(xué)的學(xué)科特征在于實踐性與綜合性，研究主要內(nèi)容包括旅游發(fā)展對區(qū)域地理環(huán)境的影響、旅游資源的分類、旅游地理信息系統(tǒng)及旅游可持續(xù)發(fā)展等。
（二）生態(tài)文明教育的內(nèi)涵
生態(tài)文明教育理念始于二十世紀(jì)九十年代，實現(xiàn)國民經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的根本途徑在于推廣生態(tài)文明教育。生態(tài)文明教育重點在于培養(yǎng)人們的生態(tài)文明理念與意識，從而實現(xiàn)對自然環(huán)境的尊重與保護。通過生態(tài)文明教育，建立起人與人、人與自然及自然生態(tài)內(nèi)部的和諧關(guān)系，為生態(tài)經(jīng)濟發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。
二、在旅游地理教學(xué)中滲透生態(tài)文明教育的意義
（一）當(dāng)前我國生態(tài)狀況堪憂
當(dāng)前，我國生態(tài)狀況不容樂觀，經(jīng)過以犧牲環(huán)境為前提發(fā)展經(jīng)濟的階段，我國環(huán)境承載力逐漸降低，污染物總量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出環(huán)境容量。旅游地理學(xué)發(fā)得以發(fā)展的前提在于地理環(huán)境的優(yōu)化，而當(dāng)前我國一系列生態(tài)環(huán)境問題已經(jīng)嚴(yán)重阻礙旅游地理的發(fā)展，如水土流失、沙塵暴、空氣污染、土地荒漠化及水資源、森林資源等匱乏等。這些都要求教師在教學(xué)中滲透生態(tài)文明教育理念，為環(huán)境優(yōu)化奠定思想基礎(chǔ)。
（二）中職旅游地理教學(xué)改革的必然要求
傳統(tǒng)中職地理教學(xué)重視對學(xué)生的專業(yè)知識教育及實踐技能培養(yǎng)，在一定程度上忽視對學(xué)生綜合素養(yǎng)與職業(yè)道德修養(yǎng)的提高。傳統(tǒng)教學(xué)方式將學(xué)生束縛在課堂上，使學(xué)生學(xué)習(xí)旅游地理的興趣降低，從而影響學(xué)生專業(yè)水平的提升。中職學(xué)校學(xué)生有其特殊性，如學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、學(xué)習(xí)能力不足及學(xué)習(xí)態(tài)度較差等，因此，通過在旅游地理教學(xué)中滲透生態(tài)文明理念能調(diào)動學(xué)生積極性，并通過現(xiàn)代信息教學(xué)手段的應(yīng)用，將課堂理論知識與實際需要緊密結(jié)合，做到學(xué)以致用，從而實現(xiàn)教學(xué)水平與質(zhì)量的提升。
（三）中職學(xué)校學(xué)生生態(tài)觀念滯后
對于旅游管理專業(yè)的學(xué)生而言，全面健康的生態(tài)觀念的樹立是非常必要的。而當(dāng)前中職學(xué)校學(xué)生生態(tài)觀念存在一定的滯后性，主要體現(xiàn)在以下幾方面：首先是尚未樹立起正確的生態(tài)文明觀念。傳統(tǒng)教育重視學(xué)生分?jǐn)?shù)，而忽視與自然和諧相處方面的教育。其次是學(xué)生的生態(tài)責(zé)任感薄弱，中職生在未來的從業(yè)過程中需要用強大的責(zé)任感作為積淀，而責(zé)任感的薄弱則使學(xué)生難以從自然與人類的整體利益出發(fā)從業(yè)。再次是學(xué)生生態(tài)情感道德缺失，通過教師的有效教學(xué)為學(xué)生建立起一個關(guān)于生態(tài)評判的道德標(biāo)準(zhǔn)，從而實現(xiàn)道德教育的升華。最后則是學(xué)生在實際生活中缺乏生態(tài)文明行為，如節(jié)約用水、節(jié)約用電、不亂扔垃圾及杜絕使用一次性餐具等，都需要通過生態(tài)文明教育加以規(guī)范。
三、生態(tài)文明教育與旅游地理的結(jié)合
（一）生態(tài)文明教育是落實旅游地理教學(xué)目標(biāo)的前提
中職旅游地理的教學(xué)目標(biāo)對生態(tài)文明教育進行了明確指示，要求學(xué)生運用旅游地理的專業(yè)知識與所學(xué)技能解決與實際相關(guān)的問題，并就環(huán)境與人類的和諧相處進行深入探究，以展開更進一步的地理實踐活動與專業(yè)研究。通過教學(xué)中生態(tài)文明觀念的滲透，正確引導(dǎo)學(xué)生樹立起生態(tài)文明理念，并在從事旅游相關(guān)活動時能夠從人與自然和諧關(guān)系的建立角度出發(fā)，這是符合當(dāng)代旅游經(jīng)濟發(fā)展的根本價值觀的。除此之外，旅游作為與自然環(huán)境聯(lián)系緊密的產(chǎn)業(yè)，在其人才培養(yǎng)理念之中進行生態(tài)文明教育是實現(xiàn)旅游地理教學(xué)目標(biāo)的必然要求。
（二）旅游地理教材中涉及的生態(tài)文明知識
當(dāng)前中職學(xué)校旅游管理專業(yè)的旅游地理教材中涉及生態(tài)文明的相關(guān)知識，除旅游相關(guān)基礎(chǔ)知識、景區(qū)景點介紹、旅游地概況及導(dǎo)游知識之外，對生態(tài)文明進行深入探討。教材以生態(tài)文明與可持續(xù)發(fā)展為基本理念，以旅游者、旅游資源及旅游業(yè)為主線，涉及自然地理與人文地理。自然生態(tài)環(huán)境具有客觀性，人類在從事旅游及相關(guān)活動時必須尊重自然的客觀性、遵循自然規(guī)律，而這一切都基于正確生態(tài)文明理念的樹立。
四、關(guān)于旅游地理教學(xué)中生態(tài)文明教育的策略研究
（一）增強課堂教學(xué)的開放性
旅游地理教學(xué)中生態(tài)文明教育的有效途徑之一就是增強課堂教學(xué)的開放性，通過靈活多樣的教學(xué)方法的應(yīng)用實現(xiàn)學(xué)生思想的解放。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生的主觀能動性難以發(fā)揮，因此，課堂開放性首先要轉(zhuǎn)變師生的課堂地位，確立學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生掌握課堂學(xué)習(xí)主動權(quán)，這是旅游地理教學(xué)的靈活性、兼容性及多樣性等的綜合體現(xiàn)。開放性的課堂教學(xué)可以采用探究式、討論式、活動式及專題式等方式，切合旅游地理教學(xué)的多元化與靈活性?；陂_放性課堂，教師采取與之相適應(yīng)的生態(tài)文明教學(xué)，能夠極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性，同時在注重地理實踐的基礎(chǔ)上更好地培育學(xué)生的生態(tài)文明觀念。除此之外，開放性課堂更注重課堂教學(xué)與生活實際之間的聯(lián)系，學(xué)生能夠切實感受到生態(tài)文明之于生活的重要性，使學(xué)生主動參與到生態(tài)文明教育之中。
（二）學(xué)生生態(tài)文明理念的落實
落實生態(tài)文明教學(xué)的根本目的在于指導(dǎo)學(xué)生的日常行為活動，而對于旅游地理教學(xué)而言，通過二者的有效結(jié)合達成教育目的。教師教學(xué)工作的開展是循序漸進的，首先通過生態(tài)文明教學(xué)幫助學(xué)生樹立起生態(tài)文明理念，其次需要對學(xué)生進行正確引導(dǎo)，從而實現(xiàn)從知到行的有效轉(zhuǎn)變。旅游地理教學(xué)能夠讓學(xué)生認(rèn)識到自然環(huán)境的重要性，從而從生活中的小事做起，尊重自然，保護環(huán)境。如學(xué)生可以自發(fā)組織課外地理環(huán)保小組，對人們旅游出行進行環(huán)保宣傳，將生態(tài)文明理念與地理教育與旅游行為有機結(jié)合起來。
（三）充分運用現(xiàn)代化多媒體手段進行教學(xué)
傳統(tǒng)地理教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時代的需求，甚至嚴(yán)重阻礙生態(tài)文明理念的落實。當(dāng)前，互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)及現(xiàn)代化多媒體手段在旅游地理教學(xué)中的應(yīng)用能夠為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更廣闊的、信息豐富的平臺，為學(xué)生自主探索生態(tài)文明知識提供可能性渠道。教師在進行生態(tài)文明理念教學(xué)時借助多媒體手段，可以充分運用多媒體課件、電子教科書、網(wǎng)上公開課及專業(yè)教學(xué)論壇等，學(xué)生可以有效拓展教師講授的生態(tài)文明知識，同時培養(yǎng)起探索與創(chuàng)新精神。滯后的教學(xué)方式必然影響教師的教學(xué)，難以培養(yǎng)出現(xiàn)代化專業(yè)人才。因此，生態(tài)文明理念教學(xué)只有借助多媒體技術(shù)才能得到深化與拓展，同時實現(xiàn)地理教學(xué)的跨越式發(fā)展。
（四）轉(zhuǎn)變教學(xué)評價體系
中職學(xué)生通常由于學(xué)習(xí)成績不好才會就讀于職校，而教師、家長及社會都對中職學(xué)校的學(xué)生存在一定的評判偏差，使學(xué)生產(chǎn)生自卑情緒。在自卑情緒的支配之下，學(xué)生對旅游地理的學(xué)習(xí)缺乏積極性。教學(xué)改革需要從教學(xué)評價體系的轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，建立起更科學(xué)完善的教學(xué)與成績評價體系。無論是教師的教學(xué)質(zhì)量，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，都需要重新衡量。生態(tài)文明理念教育是素質(zhì)教育的重要載體，因此，教師在教學(xué)過程中不能只看重學(xué)生成績，而要從學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升及生活實踐活動的改善等方面進行綜合評價。除此之外，學(xué)生學(xué)習(xí)信心的樹立還需要在教學(xué)中深入淺出及靈活考察。
五、結(jié)語
關(guān)鍵詞：濕地水陸過渡性定義分類系統(tǒng)
濕地是地球上廣泛分布的陸地生態(tài)系統(tǒng)之一，由于其生態(tài)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性和生態(tài)功能的多樣化，它支承著獨具特色的物種和較高的自然生產(chǎn)力，為人類生活和社會生產(chǎn)提供極為豐富的自然資源。對濕地價值的認(rèn)識首先是從水禽棲息地開始的。由于其本身的脆弱性和人類干擾的強勁，其面積和生態(tài)功能都在下降。因而，濕地的保護引起普遍的關(guān)注，濕地便成為唯一有其國際性保護公約（Ramsarconservation）的生態(tài)系統(tǒng)。
生態(tài)學(xué)所強調(diào)的“整體性”原則，使得保護學(xué)家從珍稀、瀕危水禽的個體生態(tài)和種群生態(tài)水平上將視野拓寬生態(tài)系統(tǒng)的水平上，重視水禽棲息地的保護和濕地生態(tài)系統(tǒng)的綜合研究。濕地物種減少和致危最重要、最直接的原因是濕地大面積損和生境破碎化。造成這種惡果的原因除了自然因素（如氣候變干）外，更主要的是人類的強度干擾。現(xiàn)在，濕地那些無法用金錢來衡量的價值都得到廣泛的注意。隨著對這類生態(tài)系統(tǒng)的呼聲日漸提高，對濕地的生態(tài)系統(tǒng)水平的研究也逐漸加強。
1．濕地的生態(tài)性質(zhì)
濕地是一種多類型、多層次的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。任何特定類型的濕地在一定區(qū)域范圍內(nèi)都占有一定生態(tài)位，這個生態(tài)位來自于水文、氣候、基底沉積物、地形和生物過程相互作用的環(huán)境復(fù)合體，以此支撐著一個特定生產(chǎn)力水平下的某些物種的生存和繁衍（J.G.Gosselink&R.ETurner1978）。濕地生態(tài)系統(tǒng)有別于其他類型生態(tài)系統(tǒng)的突出標(biāo)志和最根本的成因是其水分的盈余。水文過程是主宰濕地生態(tài)系統(tǒng)運行機制的最重要的因子，其動力條件決定著濕地的基質(zhì)或沉積物類型及其空間分布規(guī)律，其深度和水質(zhì)決定著濕地的植被類型和群落結(jié)構(gòu)。因此，濕地的生態(tài)性質(zhì)的所有體現(xiàn)皆與其水文特征密切相關(guān)。
1.1水陸過渡性
水陸過渡性是濕地最重要的生態(tài)特性。主要體現(xiàn)在兩個方面：
1.1.1空間分布上：許多濕地是處于水體和陸地之間的過渡帶上，如濱海鹽沼、紅樹林、湖濱灘地等，“由于液相物質(zhì)和固相物質(zhì)的相互作用，出現(xiàn)了一個既不同于水體也不同于土體的生態(tài)交錯帶”（牛文元1990）。這類濕地的水文過程往往具有明顯的周期性波動的特點，水化學(xué)性質(zhì)或水量呈規(guī)律性的交替。
1.1.2生態(tài)性質(zhì)上：由于地表長期處于水淹狀態(tài)，形成一個較為穩(wěn)定的水-沉積物（土壤）界面，它在濕地生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)和能量流動過程中扮演著十分重要的角色。其主要特點是：界面發(fā)生的所有反應(yīng)都是在一定水深和缺氧條件下，而且都是在有機質(zhì)和微生物細(xì)菌的間接或直接參與下進行的反應(yīng)（吳豐昌1996）這些界面反應(yīng)深刻地作用于濕地生態(tài)系統(tǒng)的各個組分和過程，使其具有與陸地和水體都不相同的特殊性，主要表現(xiàn)在缺氧和多水和由此而產(chǎn)生的毒素。濕地生物對此種生境條件表現(xiàn)出極強的適應(yīng)能力。其適應(yīng)機制有的忍耐，有的是調(diào)節(jié)。由于濕地的水文狀況，包括水周期、水量、水化學(xué)性質(zhì)等方面在不同類型的濕地中有不同的差異，因而其生物的適應(yīng)性呈現(xiàn)明顯的多樣化。
1.2系統(tǒng)脆弱性
濕地生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性很大程度上取決于其水源的穩(wěn)定性。水文條件能直接改變濕地的物理化學(xué)性質(zhì)，進而影響到物種組成和豐度、第一性生產(chǎn)力、有機物質(zhì)的積累和營養(yǎng)循環(huán)（劉厚田1996）。水導(dǎo)致獨特的植物組成，但限制或增加種的豐度。靜水濕地或連續(xù)深水濕地的生產(chǎn)力都很低。通常有高能量的水流，或有脈沖性水周期的濕地生產(chǎn)力最高。在積水覆蓋的條件下，其基質(zhì)長期處于還原狀態(tài)，限制了微生物的數(shù)量和活性，較高的生物量得不到充分的分解，有機物質(zhì)便以泥炭的形式積累儲存起來。土壤-水界面的交互作用，使?jié)竦赝寥酪赃€原性質(zhì)為主的同時，在其表層有一薄氧化層，承擔(dān)著濕地物質(zhì)的化學(xué)轉(zhuǎn)化和營養(yǎng)循環(huán)，構(gòu)成濕地生態(tài)過程的重要一環(huán)?？梢?，濕地生態(tài)系統(tǒng)的一切生態(tài)過程都是以固定的水文為基礎(chǔ)的，正是由于其系統(tǒng)結(jié)構(gòu)對水文條件的依賴性，濕地生態(tài)系統(tǒng)才濕得如此脆弱，以致于一旦失去水，其系統(tǒng)面貌便會發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。不同類型的濕地的脆弱性有所差異，高水能濕地中由于有機質(zhì)積累很少，只要其水源被截斷，其生態(tài)系統(tǒng)類型就迅速轉(zhuǎn)變；如果水源恢復(fù)，系統(tǒng)就會基本恢復(fù)到原來的狀態(tài)。如吉林省西部向海附近的蘆葦濕地，在干旱年份沒有水源的情況下，形成大片的堿蓬群落，而在豐水年份，地面被積水覆蓋后，蘆葦群落便得以迅速恢復(fù)。而低水能的濕地，由于具有保水性能的泥炭層的存在，可以對氣候的干濕變化在系統(tǒng)內(nèi)部進行調(diào)節(jié)，其生態(tài)敏感性則相對較低；除此之外，泥炭沼澤對閾限內(nèi)的排水亦有較強的恢復(fù)能力。
1.3功能多樣性
濕地的水陸過渡性使環(huán)境要素濕地中的耦合和交匯作用復(fù)雜化，它對自然環(huán)境的反饋作用是多方面的。總的來說，濕地的功能可分為兩個方面，即自然功能和社會功能。
1.3.1自然功能：主要體現(xiàn)在物質(zhì)循環(huán)、生物多樣性維護、水量平衡、氣候調(diào)節(jié)等方面。濕地生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)的特殊性是有機質(zhì)和許多元素從生物循環(huán)不斷進入地質(zhì)循環(huán)，這在沼澤生態(tài)系統(tǒng)中最為突出。這對溫室氣體的增加使全球變暖的情況下就顯得尤為重要。濕地是地球上可以將CO2固定于地層之中的為數(shù)極少的生態(tài)系統(tǒng)之一，盡管它們向大氣中釋放一定量的甲烷等溫室氣體，但對于大氣中碳的固定總量是顯而易見的。濕地的生物功能主要體現(xiàn)在生物多樣性維護方面。由于其水陸過渡性，為眾多的生物提供了棲息和繁殖的場所。濕地的獨特環(huán)境使得其擁有獨特的生物類群。豬籠草、毛膏菜、貍藻等食蟲植物是沼澤生態(tài)系統(tǒng)中所特有的植物種；丹頂鶴、天鵝、大鴇等珍稀瀕危水禽無法脫離濕地環(huán)境。濕地對水量平衡方面的貢獻是其他生態(tài)系統(tǒng)所不能替代的，由于濕地具有較強的蓄水能力，對河川徑流具有較強的調(diào)節(jié)作用。濕地的喪失會引起相鄰地區(qū)的地下水位的下降、湖泊和河流淤淺、地表切割加強。對氣候的調(diào)節(jié)作用除體現(xiàn)在溫室氣體方面以外，濕地對溫度和降水等方面的直接作用更為明顯，這種功能在干旱地區(qū)尤為突出。
1.3.2社會功能：主要體現(xiàn)在資源、休閑旅游和環(huán)境演變信息等方面。由于其自然資源的豐富，濕地成為許多地區(qū)農(nóng)、牧、漁業(yè)和重要基地，為社會發(fā)展提供了最基礎(chǔ)的條件，這也正是世界古代文明發(fā)祥地主要集中在大河流域的重要原因之一，也恰恰因為如此，自有人類文明開始，濕地就受到人類活動的干擾而且逐漸加強。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和濕地面積的逐漸減少，濕地的旅游價值越來越顯著，許多濕地具有旖旎的風(fēng)光和獨特的動物類群。在穩(wěn)定的積水環(huán)境中，有機質(zhì)和水中攜帶的顆粒物質(zhì)沉積下來，形成多種類型的沉積物。在沉積過程中，周圍環(huán)境的變化必然在沉積物中打下堅實的烙印，因而沉積物成為具有標(biāo)志意義的信息載體，特別是泥炭，其積累速率較快，全球平均年積累速率達1mm/a，因此以厚層泥炭作為信息載體來研究過去環(huán)境變化具有高分辨率的特點。
1.4結(jié)構(gòu)復(fù)雜性
濕地生態(tài)系統(tǒng)的生產(chǎn)者主要有濕生、沼生和水生植物，生活型多種多樣。從外部形態(tài)來看，有一年生或多年生細(xì)弱小草，如苔草，有高大的草本植物，如蘆葦、香蒲，有的是矮小的灌木，如細(xì)葉杜香、甸杜，有的是高大的喬木，如落葉松、水松等。濕地植物群落豐富多彩，因逆境條件和植物的適應(yīng)性而異。包括浮游植物、浮水植物、沉水植物、挺水植物、灌木乃至森林。優(yōu)勢植物往往是濕地類型辨識的主要標(biāo)志，所以常以植物群落來命名，如蘆葦沼澤，小葉樟沼澤、苔草沼澤、紅樹林沼澤等。濕地植被具有沿水文或地形特征梯度變化的分帶特點，無論是高位泥炭沼澤還是濱?；蚝I濕地，這一特點都是非常鮮明的。
濕地生態(tài)系統(tǒng)的消費者種類是多種多樣的，其中無脊椎動物主要有蠓、蚊等昆蟲，許多種類在其成為成蟲之后為草食性。許多昆蟲在幼蟲階段棲于水底，成為魚、蛙、和潛鳥的食物。鳥類，特別是水禽常常構(gòu)成濕地的重要景觀特征，幾乎所有的濕地都能為水禽提供豐富的食物和多種多樣的繁殖和停歇的棲息地，這些水禽中既有草食性的也有肉食性的，構(gòu)成濕地生態(tài)系統(tǒng)食物鏈的重要環(huán)節(jié)。無論是淡水的還是咸水的亦或是半咸水的濕地，都支持著豐富的魚、蝦、蚌等水生動物。
對滋生于濕地水下的微小動物的種類和數(shù)量還知之甚少，但它們往往卻是濕地中重要的分解者。在濕地中線蟲和線蚓蟲等微體小分解者比大型分解者的作用更加明顯。對濕地生態(tài)系統(tǒng)來說，分解者亞系統(tǒng)顯得尤為重要。濕地的缺氧環(huán)境使其中的微生物和土壤動物類群和數(shù)量大大減少，沼澤植物又多含有較多的纖維，所以有相當(dāng)大比例的生物量得不到充分的分解，在靜水條件下，有機質(zhì)輸出量很小，因而植物殘體積累形成泥炭。
2．濕地定義的議論
盡管對世界上的各類濕地的研究已有上百年的歷史，但迄今為止，國際上對濕地尚沒有統(tǒng)一的定義。從不同學(xué)科角度和區(qū)域特點出發(fā)而提出的定義形形，爭論焦點在于如何限定濕地的水深?！稘竦毓s》把淺海濕地的水深界限定為6m，有的學(xué)者把湖泊濕地的水深限定為2m（佟鳳勤等1995），但沒有給出這些限定的科學(xué)依據(jù)。實際上水陸過渡區(qū)域的空間尺度是模糊的，并且隨時間和空間而變化，難于把握一個同一的標(biāo)準(zhǔn)，因此任何明確的數(shù)據(jù)指標(biāo)都顯得過于機械。美國的米茨（W.J.Mitsch）等在其著作《Wetlands》（1993）中對形形的定義給予客觀的評價。著名對魚類和野生生物署的定義給予了高度的肯定。但這個定義突出地強調(diào)了濕地是水體和陸地之間的空間過渡性，卻忽略了其生態(tài)性質(zhì)上的過渡性，因而就把濕地的概念僅僅限定在水體的沿岸帶，排除了非鄰近水體的濕地，如歐洲大陸西岸的高度濕潤地區(qū)的披蓋式沼澤（Blanketbog）等。工程兵部隊的定義由于強調(diào)濕地植被特征，易于在法律和管理方面的實際應(yīng)用。加拿大的定義更加強調(diào)濕地的水文和土壤特征，對植被特征沒有足夠的重視。
除上述以外，英國的濕地定義代表著歐洲的普遍觀點。E.Maltby(1986)在其著作《Waterloggedwealth》中闡述：“濕地是水支配其形成、控制其過程和特征的生態(tài)系統(tǒng)的集合，即在足夠長的時間內(nèi)足夠濕潤使得具有特殊適應(yīng)性的植物或其他生物體發(fā)育的地方”。顯然他所重視的是濕地的成因的主導(dǎo)因子--水文因素，而對土壤和植被條件則是輕描淡寫。
就《濕地公約》濕地定義而言，嚴(yán)格說來還算不上是科學(xué)的定義，因為它只是枚舉了濕地的外延，并沒有對濕地的本質(zhì)屬性予以論述。
分析濕地的自然生態(tài)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，不難看出，水是濕地形成的最根本的原因，也是其生態(tài)過程的主要控制因子，而還原性的水成土壤和濕生或水生植被是其水文生態(tài)過程的必然結(jié)果。因此，濕地的定義應(yīng)做如下陳述：“濕地是指一類在生態(tài)性質(zhì)上介于水生和陸地生態(tài)系統(tǒng)之間，由于常年或周期性的水分潴積或過度濕潤，造成基底的嫌氣性條件，維持綠色高等水生或濕生植物群落長期賦存的土地?！边@樣定義就使?jié)竦氐母拍钣忻鞔_的內(nèi)涵和外延。據(jù)此，無需通過人為限定水域的深度來確定水體的濕地部分，只要是綠色高等植物生長的范圍即可劃為濕地的范疇之內(nèi)。其主要依據(jù)是：（1）濕地相對較高的生物生產(chǎn)力主要體現(xiàn)在高等植物群落的生產(chǎn)力上；（2）在作為水禽為代表的瀕危珍稀物種的棲息地意義方面，高等植物同時為動物提供著豐富的食物來源、良好的隱蔽場所和必要的筑巢材料；（3）濕地的一些生態(tài)環(huán)境功能是通過其中的高等植物來實現(xiàn)的，如凈化污水主要依靠植物對重金屬離子的吸收；（4）所謂植物對濕生和水生環(huán)境的特殊適應(yīng)主要表現(xiàn)在一些高等植物的生理結(jié)構(gòu)上。因此，水域濕地的邊界限定可以依據(jù)高等沉水和挺水植物的分布范圍來確定，不必機構(gòu)地圈定一個具體的水深指標(biāo)。
3．濕地分類問題
濕地的分類是濕地研究的基礎(chǔ)，由于學(xué)科領(lǐng)域和目標(biāo)的不同，學(xué)者們提出了形形的分類系統(tǒng)。其中對某一濕地類型的有歐洲的泥炭地分類（MooreandBellamy1974），美國魚類和野生生物署“濕地和深水棲息地分類”，中國的泥炭沼澤分類（柴岫1990；郎惠卿1983），沼澤分類（牛煥光等1985），美國東北部冰川遺跡區(qū)的淡水濕地分類（GoletandLarson1974），美國冰川高原草原地區(qū)的天然池塘與湖泊分類（ShawandFredine1956），佛羅里達森林濕地分類（Wharton1976）等，這些分類雖是類型或區(qū)域等級上的，但對濕地的系統(tǒng)分類提供了極有價值的參考，而且對其目標(biāo)也是極為實用的。
英文針對各種不同的沼澤類濕地皆有不同的術(shù)語，漢語中卻沒有對等的固定詞匯譯之，為國際間的學(xué)術(shù)交流帶來諸多不便，為此有必要對這些類型概念加以明確分并賦予固定的譯法。Marsh是指基底為水成礦質(zhì)土壤，生長挺水草本植被的沼澤，以"草本沼澤"譯之為宜。swamp是指以喬木或灌木為建群植物的沼澤，無論基底是否積累泥炭，都可以“木本沼澤”譯之，然而歐洲習(xí)慣上仍把蘆葦沼澤稱為reedswamp，為特殊情況。Mire是泛指有泥炭積累的所有生態(tài)系統(tǒng)，即"泥炭沼澤"。Fen是指接受周圍地下水補給，有泥炭積累，并以草本或蘚類植物為優(yōu)勢的沼澤，應(yīng)譯為“泉生（泥炭）沼澤”。bog是指主要接受降水補給并生長適于酸性環(huán)境的蘚類，特別是泥炭蘚為優(yōu)勢的高位沼澤，應(yīng)譯為“蘚類（泥炭）沼澤”moor是泥炭地(peatland)的同義詞，highmoor指中央隆起的高位泥炭沼澤，而lowmoor是指發(fā)育在盆地里，中央低洼的低位沼澤。Muskeg是指分布在加拿大和阿拉斯加半島的大片的泥炭沼澤。
由于濕地生態(tài)條件的區(qū)域差異性、空間分布的廣泛性和生態(tài)過程的多變性，不難理解，濕地的科學(xué)分類要求一套完整嚴(yán)密的分類依據(jù)和分類系統(tǒng)。要在不同的層次上區(qū)分那些具有均質(zhì)性特征的生態(tài)單位，根據(jù)其生態(tài)結(jié)構(gòu)和功能的相似和差異性進行科學(xué)的分類，以便于在不同的空間尺度上進行濕地編目與制圖，為研究和管理濕地提供科學(xué)依據(jù)。
濕地可以根據(jù)人類是否參與濕地的生態(tài)過程分為兩大類群：即自然濕地和人工濕地。由于其運行機制不同，所以其較低等級的劃分依據(jù)可以是不同的。
在自然濕地群中，濕地的水文特征應(yīng)是濕地分類的最重要的依據(jù)。而在水文諸要素中，水質(zhì)決定著濕地總的生態(tài)系統(tǒng)，因而第二級劃分可以水質(zhì)類型為依據(jù)，以“族”為單位。分為咸水族，淡水族和半咸水。水的來源是濕地起源和發(fā)生類型的重要指示因子，以此作為第三級劃分依據(jù)，以“系”為單位，分為河成系，湖成系，泉成系，海成系和雨成系。濕地的基底特征響應(yīng)于水文狀況并影響植物生長狀況和植被類型，將此作第四級劃分依據(jù)，以“類”為單位，分為泥質(zhì)類，沙礫質(zhì)類和泥炭類。濕地的植被特征是其生態(tài)性質(zhì)和結(jié)構(gòu)最直接的反映，植物的生活型是環(huán)境的綜合體現(xiàn)，以此作為第五級分類依據(jù)，以“型”為單位，分為沉水型，浮水型，挺水型，草本型，灌木型和喬木型。還可以根據(jù)植物群落的優(yōu)勢種或建群種來劃分第六級單位，在此不予贅述。
人工濕地可以據(jù)其支持的產(chǎn)業(yè)類型進行第三級劃分（系），即種植業(yè)系和養(yǎng)殖業(yè)系。把其產(chǎn)品類型作為第四級劃分的依據(jù)（類），即種植業(yè)系可分為經(jīng)濟作物類和糧食作物類；養(yǎng)殖業(yè)系可分為鳥獸類和水產(chǎn)類。
中國的濕地分類
根據(jù)中國的濕地現(xiàn)狀以及《濕地公約》分類系統(tǒng)，初步確定了全國濕地分類框架，共分為5大類28個類型。各濕地類型及其劃分標(biāo)準(zhǔn)如下：
沼澤濕地
1蘚類沼澤：以蘚類植物為主，蓋度100%的泥炭沼澤。
2草本沼澤：植被蓋度≥30％、以草本植物為主的沼澤。
3沼澤化草甸：包括分布在平原地區(qū)的沼澤化草甸以及高山和高原地區(qū)具有高寒性質(zhì)的沼澤化草甸、凍原池塘、融雪形成的臨時水域。
4灌叢沼澤：以灌木為主的沼澤，植被蓋度≥30％。
5森林沼澤：有明顯主干、高于6m、郁閉度≥0.2的木本植物群落沼澤。
6內(nèi)陸鹽沼：分布于我國北方干旱和半干旱地區(qū)的鹽沼。由一年生和多年生鹽生植物群落組成，水含鹽量達0.6％以上，植被蓋度≥30％。
7地?zé)釢竦兀河蓽厝a給的沼澤濕地。
8淡水泉或綠洲濕地。
湖泊濕地
1永久性淡水湖：常年積水的海岸帶范圍以外的淡水湖泊。
2季節(jié)性淡水湖：季節(jié)性或臨時性的泛洪平原湖。
3永久性咸水湖：常年積水的咸水湖。
4季節(jié)性咸水湖：季節(jié)性或臨時性積水的咸水湖。
河流濕地
1永久性河流：僅包括河床，同時也包括河流中面積小于100hm2的水庫（塘）。
2季節(jié)性或間歇性河流。
3泛洪平原濕地：河水泛濫淹沒（以多年平均洪水位為準(zhǔn)）的河流兩岸地勢平坦地區(qū)，包括河灘、泛濫的河谷、季節(jié)性泛濫的草地。
濱海濕地
1淺海水域：低潮時水深不超過6m的永久水域，植被蓋度＜30％，包括海灣、海峽。
2潮下水生層：海洋低潮線以下，植被蓋度≥30％，包括海草層、海洋草地。
3珊瑚礁：由珊瑚聚集生長而成的濕地。包括珊瑚島及其有珊瑚生長的海域。
4巖石性海岸：底部基質(zhì)75％以上是巖石，蓋度＜30％的植被覆蓋的硬質(zhì)海岸，包括巖石性沿海島嶼、海巖峭壁。本次調(diào)查指低潮水線至浪花所及地帶。
5潮間沙石海灘：潮間植被蓋度＜30％，底質(zhì)以砂、礫石為主。
6潮間淤泥海灘：植被蓋度＜30％，底質(zhì)以淤泥為主。
7潮間鹽水沼澤：植被蓋度≥30％的鹽沼。
8紅樹林沼澤：以紅樹植物群落為主的潮間沼澤。
9海岸性咸水湖：海岸帶范圍內(nèi)的咸水湖泊。
10海岸性淡水湖：海岸帶范圍內(nèi)的淡水湖泊。
11河口水域：從近口段的潮區(qū)界（潮差為零）至口外海濱段的淡水舌鋒緣之間的永久性水域。
12三角洲濕地：河口區(qū)由沙島、沙洲、沙嘴等發(fā)育而成的低沖積平原。
人工濕地
1水產(chǎn)池塘：例如魚、蝦養(yǎng)殖池塘。
2水塘：包括農(nóng)用池塘、儲水池塘，一般面積小于8公頃。
3灌溉地：包括灌溉渠系和稻田。
4農(nóng)用泛洪濕地：季節(jié)性泛濫的農(nóng)用地，包括集約管理或放牧的草地。
5鹽田：曬鹽池、采鹽場等。
6蓄水區(qū)：水庫、攔河壩、堤壩形成的一般大于8公頃的儲水區(qū)。
7采掘區(qū)：積水取土坑、采礦地。
8廢水處理場所：污水場、處理池、氧化池等。
【關(guān)鍵詞】文化生態(tài)學(xué)；地方文化資源；保護
中圖分類號：G127 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）12-0267-02
一、文化生態(tài)學(xué)的起源
早在1870年，“生態(tài)”一詞就被德國生物學(xué)家?？藸柺褂?，當(dāng)時主要是指生物的聚集。上個世紀(jì)20年代開始，美國文化地理學(xué)之父卡爾?蘇爾從景觀出發(fā)，研究文化景觀與生態(tài)環(huán)境的相互關(guān)系，并對文化生態(tài)學(xué)的方法論進行了探索，創(chuàng)立了“伯克利學(xué)派”，又稱“文化生態(tài)學(xué)派”。1921年，美國學(xué)者卜歐克從城市社會學(xué)的角度首先提出了“人類生態(tài)學(xué)”（Human Ecology）這一學(xué)術(shù)術(shù)語，他和伯杰斯開始在芝加哥大學(xué)帶領(lǐng)研究生展開對該問題的研究，被稱作是城市科學(xué)的“芝加哥派”。[1]同時，美國人類學(xué)家弗蘭茲?博厄斯和克羅伯提出了文化的“環(huán)境決定論”和“環(huán)境可能論”，為文化研究開辟了一個新的生態(tài)方向。目前學(xué)界比較認(rèn)可的觀點是，文化生態(tài)學(xué)誕生于美國，由美國人類學(xué)家J. 斯圖爾德提出，他在1955年出版的專著《文化變遷理論》中完整地闡述了文化生態(tài)適應(yīng)理論。在該書中，斯圖爾德認(rèn)為文化變遷就是文化適應(yīng)，這是一個重要的創(chuàng)造過程，稱為文化生態(tài)學(xué)。[2]這一觀點的出現(xiàn)也被認(rèn)為是文化生態(tài)學(xué)學(xué)科正式誕生的標(biāo)志。文化生態(tài)學(xué)比較重要的觀點是“文化生態(tài)適應(yīng)”理論、“文化核心”與“文化余留物”理論。
二、文化生態(tài)學(xué)的發(fā)展
斯圖爾德正式提出文化生態(tài)學(xué)的整個50年代，文化生態(tài)學(xué)的研究范圍主要局限于人類學(xué)領(lǐng)域，并且沒有形成一套正式的方法論和學(xué)科范式。直到60年代末，在斯圖爾德的影響下，三部重要的文化生態(tài)學(xué)著作問世，即R?內(nèi)廷的《尼日利亞的山地農(nóng)民》、R?拉帕波特的《獻給祖先的豬》和J?貝內(nèi)特的《北方平原居民》。這些著作豐富了文化生態(tài)學(xué)的內(nèi)容，界定了研究范圍。
70 年代，霍利對贊比亞的多加人繼承模式的變化進行研究，哈里斯提出“文化唯物論”，這些文化生態(tài)問題的成果，大大地深化和拓展了斯圖爾德的研究。[3]在這段時期，文化生態(tài)學(xué)的研究領(lǐng)域也開始擴寬，如加拿大心理學(xué)家伯里認(rèn)為，生態(tài)背景與社會政治背景通過人類的生物適應(yīng)與文化適應(yīng)發(fā)揮作用，人類個體接受生態(tài)影響、遺傳傳遞、文化傳遞及文化融合等的作用，產(chǎn)生可觀察的行為和可推測的心理特征。[4]
80年代，美國學(xué)者哈里斯創(chuàng)立了文化唯物主義，并出版了同名著作《文化唯物主義》，這標(biāo)志著文化生態(tài)學(xué)的理論研究進入了一個新的發(fā)展方向。哈里斯的文化唯物主義主要強調(diào)“基礎(chǔ)決定論”，即基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)決定結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)和上層建筑構(gòu)成文化體系。[5]
90年代，美國學(xué)者羅伯特?F?墨菲指出，文化生態(tài)理論的實質(zhì)是指文化與環(huán)境（包括技術(shù)、資源和勞動）之間存在一種動態(tài)的富有創(chuàng)造力的關(guān)系。[6]同時期，文化生態(tài)學(xué)也成為了美國人類學(xué)系和人文地理系的核心課程。1994年，芬蘭總統(tǒng)M?阿赫蒂薩里在國際傳播研究年會的致辭中首次用“文化生態(tài)”來表現(xiàn)由于信息傳播技術(shù)的飛速發(fā)展造成的嚴(yán)重問題以及在“信息有產(chǎn)者”與“信息無產(chǎn)者”之間不斷擴大的差距。[7]1995年，日本學(xué)者發(fā)起了關(guān)于文化生態(tài)學(xué)的國際研討會，并于1997年出版了D?克里克的《文化生態(tài)學(xué)：文化中的傳播》。1999年9月在吉隆玻召開了“文化生態(tài)學(xué)國際討論會”，來自亞洲和歐美等國的學(xué)者分別對本國的研究情況進行了交流。
三、文化生態(tài)學(xué)在中國
我國早在20世紀(jì)初，就有學(xué)者開始關(guān)注文化生態(tài)，如、馮友蘭、梁漱溟等人在研究文化生成機制時，就試圖從生態(tài)環(huán)境角度說明文化的差異性和民族性，進而進行優(yōu)劣比較與選擇。[8]盡管這些屬于靜態(tài)研究，但是啟發(fā)了我國人民對民族文化的認(rèn)識與反思。二十世紀(jì)五六十年代，由于民族調(diào)查的興起與發(fā)展，我國文化生態(tài)研究也呈現(xiàn)出一片熱潮。半個世紀(jì)以來，我國關(guān)于文化生態(tài)學(xué)的理論迅速增多，學(xué)者們不斷對斯圖爾德的理論進行補充和完善。如江金波提出，現(xiàn)代文化生態(tài)學(xué)理論應(yīng)包含進化論、人地關(guān)系論、文化時空耦合論、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論、生態(tài)功能論、景觀感知與映射理論等。[9]尤其是21世紀(jì)，文化生態(tài)學(xué)在我國已經(jīng)發(fā)展成為一門與人類學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、地理學(xué)、生態(tài)學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)交叉的新興學(xué)科，文化學(xué)是其研究對象，生態(tài)學(xué)是其主要的研究方法。
四、文化生態(tài)學(xué)對地方文化資源的研究意義
（一）有助于深刻認(rèn)識地方文化資源的本質(zhì)與特征
一個地區(qū)的文化資源由于地理環(huán)境和自然條件的差異性，在長期的歷史與社會發(fā)展過程中形成了與地理位置有關(guān)的文化特征。如燕趙文化、三秦文化、三晉文化、楚文化、吳越文化、巴蜀文化、齊魯文化、嶺南文化等等，就是不同自然環(huán)境下產(chǎn)生的文化資源。在文化生態(tài)學(xué)的視野下研究不同的文化，可以更清楚地認(rèn)識到文化的整體性、延續(xù)性和發(fā)展性。
（二）有利于提高對地方文化資源保護的意識，使可持續(xù)發(fā)展理念深入人心
文化生態(tài)學(xué)主要側(cè)重于研究在自然、文化、社會等環(huán)境中各種文化的相互關(guān)系以及文化對環(huán)境的適應(yīng)性等內(nèi)容。將文化生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論融入對地方文化資源的研究中，有利于提高對地方文化資源的保護意識。文化生態(tài)保護理論是一種系統(tǒng)的、整體的保護，在保護過程中既要保護文化資源本身，也要注意環(huán)境對文化資源的作用，使文化資源與環(huán)境處于和諧狀態(tài)。
（三）有利于提高對地方文化資源的利用率，防止出現(xiàn)庸俗化開發(fā)
縱觀我國現(xiàn)在的文化資源開發(fā)現(xiàn)狀，無不是依托地方文化資源，以地方文化資源為主體。這種資源依托型開發(fā)所帶來的嚴(yán)重后果就是對資源無節(jié)制地利用，在一定程度上造成了對資源的重復(fù)浪費。有的地方甚至出現(xiàn)了庸俗化開發(fā)，如對古鎮(zhèn)的開發(fā)，全國各地的模式如出一轍，毫無新意。
正是在這樣的背景下，我們需要提倡文化生態(tài)學(xué)中對文化的尊重和認(rèn)可，讓文化資源體現(xiàn)出它的生命特征與價值。提高地方文化資源的利用率，在一定程度就保證了文化資源在時間上的傳承和在空間上的擴布，文化資源也會因此而更多元和豐富。
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