時間：2022-09-20 05:28:30
序論：在您撰寫刑法碩士論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1.刑法專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)工作中的幾個問題
2.刑法教義學與刑事政策的關(guān)系:從李斯特鴻溝到羅克辛貫通
3.也論刑法教義學的立場 與馮軍教授商榷
4.社會治理“過度刑法化”的法哲學批判
5.風險社會與變動中的刑法理論
6.中國刑法理念的前沿審視
7.刑法謙抑性是如何被擱淺的?——基于定罪實踐的反思性觀察
8.走向?qū)嵸|(zhì)解釋的刑法學——刑法方法論的發(fā)端、發(fā)展與發(fā)達
9.刑法教義學研究的中國主體性
10.刑法與相關(guān)部門法關(guān)系的調(diào)適
11.刑法的刑事政策化及其限度
12.當代中國刑法理念研究的變遷與深化
13.刑法教義學方法論
14.刑法合憲性解釋的意義重構(gòu)與關(guān)系重建——一個罪刑法定主義的理論邏輯
15.刑法分則規(guī)定之明知:以表現(xiàn)犯為解釋進路
16.罪刑法定與刑法機能之關(guān)系
17.論我國刑法中的法益保護原則——1997年《中華人民共和國刑法》第3條新解
18.刑法方法理論的若干基本問題
19.刑法教義學的立場和方法
20.論刑法的公眾認同
21.刑法解釋限度論
22.從首例“男男案”司法裁判看刑法解釋的保守性
23.網(wǎng)絡(luò)犯罪的發(fā)展軌跡與刑法分則的轉(zhuǎn)型路徑
24.刑法解釋方法位階性的質(zhì)疑
25.經(jīng)濟自由與刑法理性:經(jīng)濟刑法的范圍界定
26.“類推”與刑法之“禁止類推”原則——一個方法論上的闡釋
27.刑法解釋基本立場之檢視
28.刑法知識轉(zhuǎn)型與實質(zhì)刑法解釋的反形式主義
29.論我國刑法漏洞之填補
30.主觀主義與中國刑法關(guān)系論綱——認真對待刑法主觀主義
31.論我國刑法中的當然解釋及其限度
32.論司法中刑事政策與刑法的關(guān)系
33.刑法解釋理念
34.刑法規(guī)范的模糊性與明確性及其整合機制
35.形式理性還是實質(zhì)理性:刑法解釋論爭的一次深入研究
36.刑法的可能性:預(yù)測可能性
37.刑法目的觀轉(zhuǎn)變簡史——以德國、日本刑法的祛倫理化為視角
38.以目的為主的綜合刑法
39.關(guān)于刑法情節(jié)顯著輕微規(guī)定的思考
40.我國共犯論刑法知識的淵源考察與命題辨正——兼與陳興良教授商榷
41.刑法解釋的應(yīng)有觀念
42.當代中國刑法哲學研究述評
43.刑法的修改:軌跡、應(yīng)然與實然——兼及對刑法修正案(八)的評價
44.社會治理現(xiàn)代化與刑法觀的調(diào)整——兼評蘇永生教授新著《區(qū)域刑事法治的經(jīng)驗與邏輯》
45.環(huán)境刑法立法的西方經(jīng)驗與中國借鑒
46.刑法立法阻卻事由的理論界定與制度前景
47.論近代刑法和刑法觀念的形成
48.轉(zhuǎn)型時期刑法立法的思路與方法
49.刑法解釋原則的確立、展開與適用
50.論刑法的司法邏輯精神——《刑法》前五條之總體理解
51.風險社會之刑法應(yīng)對
52.風險刑法的現(xiàn)實風險與控制
53.刑法各論的理論建構(gòu)
54.中國刑法改革新思考——以《刑法修正案(八)(草案)》為主要視角
55.刑法立法模式的刑事政策考察
56.刑法解釋論的主要爭點及其學術(shù)分析——兼議刑法解釋的保守性命題之合理性
57.當代中國環(huán)境犯罪刑法立法及其完善研究
58.以法益保護為目的的刑法解釋論
59.共識刑法觀:刑法公眾認同的基礎(chǔ)
60.刑法:“虛擬世界”與“現(xiàn)實社會”的博弈與抉擇——從兩高“網(wǎng)絡(luò)誹謗”司法解釋說開去
61.刑法目的論綱
62.公器乃當公論,神器更當持重——刑法修正方式的慎思與評價
63.刑法謙抑在中國——四校刑法學高層論壇
64.風險刑法理論的批判與反思
65.風險刑法、敵人刑法與愛的刑法
66.法治國的潔癖 對話Jakobs“敵人刑法”理論
67.基于主體間性分析范式的刑法解釋
68.實質(zhì)的刑法解釋論之確立與展開
69.量刑公正與刑法目的解釋
70.“風險刑法”與刑法風險:雙重視角的考察
71.中國(上海)自由貿(mào)易試驗區(qū)成立對刑法適用之影響
72.個人信息的刑法保護探析
73.論罪刑法定原則對刑法解釋的制約
74.我國刑法中“兼有型罪過”立法問題研究
75.刑法因果關(guān)系的司法難點——基于刑事司法判例全樣本的實證研究
76.刑法解釋的公眾認同
77.“扒竊”入刑:貼身禁忌與行為人刑法
78.刑事政策與刑法解釋中的價值判斷——兼論解釋論上的“以刑制罪”現(xiàn)象
79.積極刑法立法觀在中國的確立
80.傳承與超越:現(xiàn)代化視野中的中國刑法傳統(tǒng)考察
81.刑法司法公信力:從基礎(chǔ)到進退
82.超越主客觀解釋論:刑法解釋標準研究
83.刑法主觀主義原則:文化成因、現(xiàn)實體現(xiàn)與具體危害
84.論刑法解釋的邊界和路徑——以擴張解釋與類推適用的區(qū)分為中心
85.刑法類型化思維的概念與邊界
86.刑法規(guī)范的明確性與模糊性——詮釋學視野下的刑法解釋應(yīng)用
87.論罪責刑關(guān)系作為刑法解釋對象
88.刑法因果關(guān)系:從哲學回歸刑法學——一個學說史的考察
89.論刑法解釋的基本原則
90.刑法國際化視野下的我國刑法理念更新
91.經(jīng)濟自由與經(jīng)濟刑法正當性的體系思考
92.刑法謙抑理念下的刑事和解法律規(guī)制
93.刑法的目的與犯罪論的實質(zhì)化——“中國特色”罪刑法定原則的出罪機制
94.對風險刑法觀的反思
95.《中華人民共和國刑法修正案(九)》專題研究
96.實質(zhì)刑法的體系化思考
97.淺論危害食品安全犯罪的刑法規(guī)制
98.風險規(guī)制的刑法理性重構(gòu) 以風險社會理論為基礎(chǔ)
99.環(huán)境刑法的倫理基礎(chǔ)及其對環(huán)境刑法新發(fā)展的影響
100.網(wǎng)絡(luò)時代的刑法理念——以刑法的謙抑性為中心
101.刑法中的推定責任制度
102.刑法規(guī)范的結(jié)構(gòu)、屬性及其在解釋論上的意義
103.風險社會之下經(jīng)濟刑法的基本轉(zhuǎn)型
104.刑法實質(zhì)解釋論與形式解釋論的透析和批評
105.俄羅斯刑法惡意欠薪罪解構(gòu)與借鑒
106.論我國刑法不采取共犯從屬性說及利弊
107.刑法解釋方法的位階與運用
108.反思刑法明確性原則的機能
109.刑法社會化:轉(zhuǎn)型社會中刑法發(fā)展的新命題
110.刑法關(guān)懷與刑法解釋
111.刑法總則的修改與檢討——以《刑法修正案(九)》為重點
112.我國刑法中教唆犯的兩種涵義
113.刑法解釋立場之疑問:知識譜系及其法治局限——一種法學方法論上的初步探討
114.刑法的明確性問題:以《刑法》第225條第4項為例的分析
115.刑法規(guī)范的供給不足及其應(yīng)對
116.刑法解釋的功能性考察
117.中國刑法現(xiàn)代化的未來圖景
118.平衡性立法思維:《刑法修正案(九)》的立法貢獻
根據(jù)我國教育部的分類，法科類研究生主要有兩類：法學碩士和法律碩士，其中法律碩士又有法學與非法學之分。兩者在培養(yǎng)理念上存在差異，法學碩士被定位為“學術(shù)型”或者“理論型”教育，重點是培養(yǎng)高等學術(shù)研究人才，為高校、科研機構(gòu)等儲備人才，而法律碩士則是為了更好地應(yīng)對實務(wù)發(fā)展之需要。前者強調(diào)知識的學習、理論研究和創(chuàng)新，是一種為了知識而知識的理念；而后者則更多是為了服務(wù)政治經(jīng)濟等社會實踐，強調(diào)職業(yè)教育，是一種為了實踐而知識的理念。兩者的矛盾是知識本體與其社會價值的沖突或?qū)αⅰＨ欢?，一味強調(diào)兩種培養(yǎng)定位的區(qū)分，沒有對培養(yǎng)主體、培養(yǎng)過程和方式以及社會需求等一系列因素進行科學考量，一方面使得兩者更多地是走向同質(zhì)化，沒有定位上明顯區(qū)分；另一方面又造成我國法科研究生教育培養(yǎng)與實踐之間存在明顯脫節(jié)。為全面了解法科類碩士研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀，我們針對重慶高校法學碩士生及相關(guān)授課導(dǎo)師、重慶法檢機關(guān)、律師事務(wù)所、公司企業(yè)以及銀行等單位做了大量的問卷調(diào)查，嘗試從法學碩士的教育培養(yǎng)到最終社會實踐效果這一整個流程中去反觀法學碩士的培養(yǎng)問題，以便發(fā)現(xiàn)“真問題”，從而更好地推動法學碩士的教育發(fā)展。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)：第一，“理論型”法學碩士“弱理論”化現(xiàn)象明顯。按照培養(yǎng)目標的要求，法學碩士應(yīng)該是注重理論人才的培養(yǎng)，其培養(yǎng)的過程重點放在學生的科研創(chuàng)新能力上面，主要的去向也應(yīng)是各大高?；蛘呖蒲性核?。但當前法學碩士教育，從其個人意愿到培養(yǎng)方式過程，再到最后的就業(yè)去向都與“理論型”人才定位相矛盾。一方面，很多法學碩士生從法學本科升至法學碩士，并沒有致力于法學理論研究的心理準備，僅僅是因為本科是法學專業(yè)而選擇法學碩士，在法學碩士學習過程中，大多數(shù)也并沒有選擇走學術(shù)路線，更多人職業(yè)規(guī)劃傾向于社會實踐；另一方面，從最終人才走向看，法學碩士去向沒有像培養(yǎng)目標設(shè)想的那樣繼續(xù)攻讀博士學位或者走向高校、科研單位等，相反大部分是走向公務(wù)員機關(guān)、銀行、律師事務(wù)所和公司等實踐機構(gòu)。反映了師生對法學碩士“理論型”定位的看法。此外，從培養(yǎng)方案來看，法學碩士的教學方式與課程設(shè)置也并沒有很好地體現(xiàn)“理論型”人才定位的要求。大班填鴨式教學、對學生學術(shù)要求的低質(zhì)化以及課程設(shè)置上諸多弊端使得法學碩士強調(diào)“理論型”人才的培養(yǎng)定位失去意義。如：課程安排方面，就存在課程設(shè)置太少、課程設(shè)置與本科相同而沒有體現(xiàn)研究生課程的理論深度、課程設(shè)置沒有反映理論前沿和缺乏實踐性課程等問題。特別是課程設(shè)置與本科課程并沒有太大區(qū)分、課程設(shè)置不能反映理論前沿及熱點問題，會導(dǎo)致授課范圍非常廣泛，但理論深度和創(chuàng)新度不夠，從而使得法學碩士“理論型”定位大打折扣。
第二，“實踐型”法律碩士不能很好地滿足社會實踐要求。法律碩士的設(shè)置，原本是為了解決我國法律實踐人才的稀缺，但從近些年的實際情況來看，法律碩士并沒有很好地解決我國社會實踐對法律專業(yè)人才的需求問題。眾多單位和行業(yè)反映，法律碩士盡管有其一定的交叉學科的優(yōu)勢，然而在向社會輸送專業(yè)“法律知識”產(chǎn)品時尚顯稚嫩。從法檢系統(tǒng)、律師事務(wù)所、公司企業(yè)等實踐單位對于法律碩士的反饋來看，法律碩士普遍存在法學理論功底不深、法律思維方式欠缺以及法律信仰不堅定等缺陷。而實踐中出現(xiàn)的這些問題一方面說明了法律碩士并不能很好地滿足社會實踐需求，另一方面也凸顯了對法學碩士的需求。在現(xiàn)代社會中，法律是一種專業(yè)化程度高且實踐性、獨立性強的職業(yè)，需要在大學教育基礎(chǔ)上進行系統(tǒng)的專門職業(yè)培訓后，才能進入其職業(yè)，擔負起職業(yè)所要求的職責。法律碩士此等困境也正是說明法律學科是一門需要長時間專門訓練的學科，沒有長年累月的法律理論熏陶，僅僅是通過國家司法考試，是不可能形成縝密的法律思維和具備堅定的法律信仰的，也不可能成為優(yōu)秀的法律專業(yè)人才。此外，法律碩士的實務(wù)性訓練也沒有達到預(yù)想效果，大多數(shù)實踐性的教學僅僅停留在表面形式之上，很難幫助學生取得先機。
第三，法科研究生人才“假性過?！爆F(xiàn)象嚴重。一方面，法科類研究生招生規(guī)模一直在擴大，就業(yè)形勢卻十分嚴峻，《中國大學生就業(yè)報告》（就業(yè)藍皮書）顯示法學本科就業(yè)率連續(xù)3年墊底，法科人才供過于求，造成形式上的“人才過?！爆F(xiàn)象；而問題的另一面卻是過度擴張培養(yǎng)的法科研究生并不能滿足社會日益增長的對創(chuàng)新型、應(yīng)用型法律人才的需求。從公司企業(yè)等用人單位的普遍反映看，我國法科研究生教育存在諸如缺乏現(xiàn)代法治精神，法學教育與社會實踐脫節(jié)、學生的實踐能力不強等問題。這種現(xiàn)象凸顯了我國法科研究生教育與實踐的錯位，也在一定程度上說明了法學碩士和法律碩士的培養(yǎng)定位存在問題。具體就法學碩士來說，其主觀上“理論型”培養(yǎng)的定位，必然會導(dǎo)致法學碩士人才的過剩。法學碩士理論型定位，是為高校、科研單位儲備優(yōu)秀的教學科研人員，但對于此種需求的具體情況（如人才需求的容量、結(jié)構(gòu)、層次等）沒有深入了解，使得培養(yǎng)教育與社會實踐之間存在脫節(jié)。從當前我國法學碩士的培養(yǎng)情況來看，每年法學碩士的招生規(guī)模與法律碩士的招生規(guī)模基本相當，而社會對實踐型人才的需求與對理論型人才的需求則不成比例，實踐型人才的需求遠遠大于理論型人才的需求，如果法學碩士堅持單一“理論型”培養(yǎng)定位，就必然會導(dǎo)致大量法學碩士與社會需求脫節(jié)，法學碩士“人才過剩”。
二、反思：法學碩士打破單一“理論型”培養(yǎng)定位之必然性
法科研究生教育定位上的“理論型”與“實踐型”區(qū)分，反映了人們對于事物認知的傳統(tǒng)觀念，即“非黑即白”、“非此即彼”的認知理念。然而正如美國學者伯爾曼所說，“新的時代將是一個‘綜合的時代’，在這個時代里面，‘非此即彼’讓位于‘亦此亦彼’，不再是主體反對客體，而是主體與客體交互作用，……只有這樣，才能有效地克服滲入了一切分析形式的二元對立思維模式，才能在更高水準上達到辯證的綜合。”法學高等教育也應(yīng)有此精神，要辯證地看待職業(yè)性與學術(shù)性、理論型與實踐型，不能過分強調(diào)兩者之區(qū)別。當前我國法學教育存在諸多的困境，不僅從法學培養(yǎng)過程中可以發(fā)現(xiàn)，也可從社會實踐中得到證實。針對這些問題，考慮到當前我國法學碩士與法律碩士長期并存的現(xiàn)狀，以及社會對實踐人才與理論人才的需求結(jié)構(gòu)的不同，我們認為有必要打破單一的“理論型”定位，在注重理論的同時注重實踐性教育，強調(diào)法學碩士的培養(yǎng)定位多元化，在健全法律人格的基礎(chǔ)上開展多元培養(yǎng)定位。
第一，符合法學碩士教育實際情況。注重法學碩士培養(yǎng)多元化，符合當前我國法學碩士的教育實情。首先，從法學碩士生的意愿來看，學生們對自己的職業(yè)規(guī)劃有著不同打算，許多法學碩士生都是朝著實踐部門進發(fā)。對于這些法學碩士生，應(yīng)該鼓勵他們多元化發(fā)展，加強實踐學習以便更好地走向?qū)嵺`崗位，追求自我價值最大化。其次，從法學碩士的培養(yǎng)過程看，鼓勵法學碩士多元化定位培養(yǎng)也是符合實情的，法學碩士一方面會去進行深層次理論上的學習，在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下進行科研活動，另一方面大多數(shù)法學碩士生也要參加社會實踐活動，而且實踐時間并不短。最后，這也符合法學碩士就業(yè)需求。單一的理論型定位，并不利于法學碩士的就業(yè)，因為社會對于理論型人才的需求是有限的；現(xiàn)實情況是大多數(shù)法學碩士最終都會走向?qū)嵺`崗位，如果僅僅強調(diào)“理論型”人才培養(yǎng)定位，大多數(shù)法學碩士將很難適應(yīng)社會需求。
第二，能更好地滿足社會實踐要求。作為一種社會活動，研究生教育產(chǎn)生于社會對專業(yè)知識和專門人才的需求。專門人才與社會需求之間的差距，是促成研究生教育發(fā)生的動力源泉。法學碩士教育也應(yīng)該回應(yīng)社會實踐的需求，而今天的社會對于法律實踐人才的需求是巨大的，遠遠大于對理論型人才的需求。當前，法律碩士不能很好地滿足社會實踐的需求也在一定程度上凸顯了社會對于法學碩士的需求，法學碩士教育應(yīng)該正視這個需求。相對于法律碩士，法學碩士在許多方面都具有優(yōu)勢。法學碩士學習法律一般都超過六年，其法學理論功底較法律碩士更為深厚，且經(jīng)歷長期的法律氛圍的熏陶，具備縝密的法律思維以及堅定的法律信仰，這些優(yōu)勢都使得法學碩士在實踐中具有天然的優(yōu)勢反映了相關(guān)用人單位對法學碩士和法律碩士的選擇意向）。法學碩士的教育，應(yīng)該打破單一的“理論型”定位模式，強調(diào)多元化培養(yǎng)，加強法學碩士的實踐性培養(yǎng)，以符合社會實踐要求。
第三，符合法學學科應(yīng)用性和理論性雙重本質(zhì)屬性。法學學科是一門理論性很強的學科，但同時也具有實踐性的本質(zhì)屬性，霍姆斯說“法律的生命從來不在于邏輯，而在于經(jīng)驗”。從某種程度上也說明實踐性是法學本質(zhì)屬性之一。法律從其起源、發(fā)展到最終的目的，都與實踐有莫大的關(guān)系，可以說法律本質(zhì)是實踐性的。學習法律知識，固然要重視理論學習，但也要具有實踐性的屬性和使命，我們不能脫離社會實踐去研究純法學理論，更不能用脫離實踐的法學理論來指導(dǎo)實踐?！胺ㄖ碓诜ㄍ狻?，我們應(yīng)該清楚地認識到學習法學理論是為了滿足社會實踐的要求，其最終的目的是為了滿足社會發(fā)展的要求。法學碩士是掌握法律知識的專業(yè)人才，強調(diào)其多元化培養(yǎng)符合法學應(yīng)用性和理論性的雙重本質(zhì)屬性。第四，符合高等教育“理論型”與“實踐型”相融合的趨勢。19世紀至今，人類經(jīng)歷了從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會以及知識社會的巨變，高等教育從關(guān)注人的理智發(fā)展、滿足學者“閑暇的好奇”到適應(yīng)社會特別是經(jīng)濟發(fā)展的需求，從遠離社會的“象牙塔”到游離于經(jīng)濟社會的邊沿再到走入社會的中心，其適應(yīng)性在逐步增強。具體從理論型與實踐型教育的發(fā)展趨勢看，以二戰(zhàn)為分水嶺，二戰(zhàn)前的研究生教育，強調(diào)兩者截然區(qū)分，理論型研究生“只進行純知識、純學理的探求”，而實踐型研究生則主要為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)。然而，二戰(zhàn)后的研究生教育，在經(jīng)歷單一的學術(shù)性獨霸天下的時代和職業(yè)性逐漸顯現(xiàn)直至居于主流的時代后，進入理論性與職業(yè)性的共生融合時代。從兩者最初的矛盾沖突到后來的和諧共處，是研究生教育適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的表現(xiàn)。法學碩士研究生教育也應(yīng)該順應(yīng)此趨勢，加強兩者的融合，在理論扎實的基礎(chǔ)上注重實踐性培養(yǎng)。
三、出路：法學碩士應(yīng)在健全法律人格基礎(chǔ)上實行多元化定位
高等法學教育非常重要。法治的完善、社會的進步、法治國家的理想等一切都根植于社會生活中的現(xiàn)實需要，都是法學研究生教育發(fā)生的邏輯前提?！耙驗檫@一切的實現(xiàn)不僅需要完備的法律制度，更需要實現(xiàn)該制度的主體，……法治的實現(xiàn)有賴于法律家群體的才能。”從這個意義上說，法學院對于法學人才的培養(yǎng)定位很重要。對此，我們認為法學碩士培養(yǎng)定位要辯證地看待，既要認識到培養(yǎng)定位的確定，有利于幫助學生進行自我定位，學生質(zhì)量的提高，能對社會需求起到結(jié)構(gòu)化調(diào)整的作用，也應(yīng)看到定位的開放性與多元性，不能僅僅依據(jù)公權(quán)力、學校單方面的主觀定位，還要兼顧學生的主體意愿、社會現(xiàn)實需求等因素。對于法學碩士的培養(yǎng)定位，應(yīng)在保證具備健全法律人格的基礎(chǔ)上，鼓勵個體差異化發(fā)展，實現(xiàn)自我價值最大化。
（一）培養(yǎng)定位：健全法律人格基礎(chǔ)上的多元化定位首先，法學碩士應(yīng)該具備健全的法律人格。我們認為一個優(yōu)秀的法律人才首先要具備健全的法律人格，不管其今后從事什么樣的工作，都必須以此為基礎(chǔ)。健全的人格教育，是法學院履行社會責任、成為“令人尊重的法學院”的前提。無論是學術(shù)型還是職業(yè)型法律人才，最重要的素質(zhì)是具備法律人的職業(yè)倫理與道德。健全的法律人格，應(yīng)該包括三個方面，即法律學問、法律思維和法律信仰。關(guān)于法律學問，孫曉樓先生曾說過“我以為法律人才，第一要有法律學問；其次是法律道德；其三是社會常識?！狈芍R是法學碩士生所必須具備的前提素質(zhì)，也是區(qū)分法學碩士與其他專業(yè)乃至法律碩士的重要標準，其本身的特點決定法學碩士應(yīng)該具備較為深厚的法學理論；說到法律思維，必須清醒地認識到，法律是一門專業(yè)性非常強的學科，沒有經(jīng)過專門的訓練是不可能應(yīng)對好法律問題的，因此，“像法律人一樣思考”是非常重要的；至于法律信仰，需要強調(diào)的是，擁有健全法律人格的法律人應(yīng)該是擁有法律信仰的。當然，法律信仰不僅僅是一種理念、一句口號，更重要的是要落實到行動上。這就要求我們培養(yǎng)的學生，未來在成為政府公務(wù)員以后，要學會依法辦事，依法行政；作為一名法官、檢察官或者律師，應(yīng)當恪盡法律職守，認真辦理每一件案件；作為一名普通公民，應(yīng)當依法理性表達法律訴求，依法解決面臨的矛盾糾紛。此外，法學碩士生還應(yīng)該承擔起傳播法治，讓更多人認識法治意義的任務(wù)。其次，在健全法律人格基礎(chǔ)上定位多元化。法學碩士的培養(yǎng)定位，一定程度上也在考驗法學院究竟應(yīng)該具備什么樣的作用和功能，是培養(yǎng)學術(shù)型人才，還是社會實踐型人才？從現(xiàn)代社會來看，法學院的功能應(yīng)該是多元化的，任何單一的定位都可能既不符合社會實踐也不足以引導(dǎo)社會向前發(fā)展。正如國際法律中心（ILC）在《時代變遷中的法學教育》中強調(diào)的“法學院，被視為多功能的中心，他們可以開發(fā)鞏固法律體系所需的人力資源及其理念；他們可以確定研究及智力成果開發(fā)的方向；他們可以解決從到刑事司法領(lǐng)域的各類問題；他們可以將土著語言作為法律執(zhí)行的工具以促進其發(fā)展；他們可以幫助其他機構(gòu)培訓法律助手；他們可以為公民在學校的普法教育提供物質(zhì)和精神上的支持以及幫助媒體更為智慧地對待法律；他們還可以為需要取得特許技能的法律職業(yè)者組織或者幫助其組織高級的專業(yè)法律培訓?！睂τ诜▽W碩士的培養(yǎng)定位也應(yīng)該多元化，一方面，現(xiàn)代社會對于法律人才的需求是多元化的，既需要學術(shù)型人才，也需要實踐型人才。高校、科研院所等單位需要理論型人才，公司、律所等單位對于實踐型人才十分渴求。從發(fā)展趨勢來看，傳統(tǒng)上對人才類型需求單一的單位，現(xiàn)在對人才的要求也逐漸豐富起來，律所、公司等單位在青睞實踐型人才的同時，也注重理論人才的儲備，高校、科研單位等對實踐型人才也十分感興趣。另一方面，這也是對個體差異性的尊重。個體對于事物的看法、喜好是不同的，我們不能按照一個預(yù)先統(tǒng)一不變的標準去要求具有差異性的個體。法學碩士在進入碩士階段學習后，其將來的方向應(yīng)與其興趣能力掛鉤，而不是預(yù)先設(shè)定。實現(xiàn)法學碩士在健全法律人格基礎(chǔ)上的定位多元化，是尊重個體差異性的表現(xiàn)，這樣才能夠真正做到因材施教、各展其長，實現(xiàn)個體才能最大化、價值最大化。圖1給出了法學碩士的1＋N定位模式。
（二）培養(yǎng)方式：以健全人格為基礎(chǔ)的多元化培養(yǎng)
1．課程設(shè)置：法律倫理教育與專業(yè)課并重如前所述，法學院應(yīng)強調(diào)人才多元化培養(yǎng)，但前提是保證人才輸出質(zhì)量，首要的是健全法律人格的培養(yǎng)。法學碩士健全法律人格的培養(yǎng)至關(guān)重要，包括法學知識、法律思維和法律信仰。首先，在法學知識方面，社會對于法學碩士首要的期望就是具備深厚的法學理論功底，在法學碩士的培養(yǎng)過程中，也一定要加強法學理論的學習，設(shè)置必修的專業(yè)課就是幫助學生加強法學理論學習。同時，開設(shè)大量的選修課，讓學生有大量的選課空間，能夠按照自己的意愿去選擇適合自己的課程。我國高校對于法學碩士生的專業(yè)課程設(shè)置并不是十分合理，應(yīng)該參照其他國家、地區(qū)高校先進經(jīng)驗加以改進。其次，在法律思維方面，法律思維就是要求學生“像法律人一樣思考”，從法律人的角度去認知世界，這是對法學知識的更深層次的要求，法學碩士的培養(yǎng)應(yīng)該開設(shè)一些法律思維培養(yǎng)的課程，重點培養(yǎng)學生的法律思維能力。最后，在法律信仰的培育上，法律信仰不能抽象化，而應(yīng)該落實到具體的社會實踐之中，將抽象的法律信仰轉(zhuǎn)為具體的行為規(guī)則。如課堂上的角色模擬，讓學生體驗法官、律師、檢察官等不同法律人角色，從而更好地把握法律信仰的深意。
2．教學方式多樣化法學碩士的課程教學應(yīng)該多樣化，不應(yīng)局限于課堂老師講課。研究生的培養(yǎng)說到底還是要落實到具體的教學之中，而教學的方式很大程度上影響著教學的效果，進而影響培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度。當前，許多老師迫于評職稱、評優(yōu)等現(xiàn)實壓力，都偏重于科研而輕視教學，對于授課沒有很多興趣。教學的方式非常單一，基本上是以老師的講授為主，還停留在本科教學的套路上。對于能夠調(diào)動學生積極性的一些教學方法，如案例教學、分組討論、角色模擬等方式，都視而不見或全然不會；教學過于以自己為中心，授課的內(nèi)容多半是根據(jù)自己最近研究內(nèi)容來定，方式更多的是個人演繹，很難保證學生聽課效果。為此，有必要創(chuàng)新教學方式，在教學過程中以學生為中心，突出學生的聽課效果，廣泛地運用討論式教學和案例教學等新型教學方式。在這一方面，澳大利亞的法學教育非常有借鑒意義。當代澳大利亞法學教育方式的一個重要方面就是從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心。他們強調(diào)教學應(yīng)該以學生為中心，教學的方法應(yīng)該是學生能夠感興趣的、能激發(fā)學生學習的動力的方法，注重傳授學習的技巧和能力，認為這個遠遠重要于學習知識本身。通過學生積極參與學習的方式，學習的效果得到保證，老師只是起到輔助作用。這種以學生為中心的教學方案，不僅僅應(yīng)體現(xiàn)在課堂之上，還應(yīng)體現(xiàn)在教材的設(shè)計、教學課程的安排、教學場地的布置等各方面，真正做到一切為了學生。
3．學校教育與社會實踐相結(jié)合法學具有很強的應(yīng)用性，法學教育不應(yīng)該局限于學校，還應(yīng)擴張到學校之外，加強學校教育與社會實踐的聯(lián)系。這樣既能讓學校教育有更加堅實的實踐基礎(chǔ)，也有利于學生的全面發(fā)展。法學碩士中選擇從事實踐性事業(yè)或者對此有興趣的學生，可以利用社會實踐的機會，進一步加強對實踐的了解，以便更好地走向崗位，或者通過實踐來判明自己是否適合實踐之路。理論指向與實踐指向的研究性教學在教育過程中交融在一起，互相影響彼此促進，理論研究有利于實際問題的準確發(fā)現(xiàn)和合理解決，為學生的未來孕育發(fā)展?jié)摿?；而實踐指向的探究又有助于理論研究的深入，為理論難題的破解尋找對策。實踐與理論相互補充，彼此呼應(yīng)。此外，我們在強調(diào)學校教育與社會實踐相結(jié)合的同時，也要體現(xiàn)在對于法學碩士的評估上。當前我國高校對于法學碩士的評估存在形式化、單一化和片面化的問題，大多數(shù)評估手段還停留在所修課程的期末成績上，沒有發(fā)揮評估的激勵作用和讓學生發(fā)現(xiàn)自我的目的，相反很多學生為了評估刻意迎合。一個優(yōu)秀的評估系統(tǒng)應(yīng)該更多地激勵學生反思未來職業(yè)道路、優(yōu)缺點，指導(dǎo)學生獲得相關(guān)的學習機會；激勵并引導(dǎo)學生在整個法學院學習期間逐漸進行復(fù)雜的工作，積極承擔更多的責任。為此，我們應(yīng)該從多方面對學生進行評估，以促進學生自我發(fā)現(xiàn)、自我激勵為目的。
四、余論
1、題目：應(yīng)簡潔、明確、有概括性，字數(shù)不宜超過20個字。
2、摘要：要有高度的概括力，語言精練、明確，中文摘要約100200字;
3、關(guān)鍵詞：從論文標題或正文中挑選3～5個最能表達主要內(nèi)容的詞作為關(guān)鍵詞。
4、目錄：寫出目錄，標明頁碼。
5、正文：
?？飘厴I(yè)論文正文字數(shù)一般應(yīng)在3000字以上。
畢業(yè)論文正文：包括前言、本論、結(jié)論三個部分。
前言(引言)是論文的開頭部分，主要說明論文寫作的目的、現(xiàn)實意義、對所研究問題的認識，并提出論文的中心論點等。前言要寫得簡明扼要，篇幅不要太長。
本論是畢業(yè)論文的主體，包括研究內(nèi)容與方法、實驗材料、實驗結(jié)果與分析(討論)等。在本部分要運用各方面的研究方法和實驗結(jié)果，分析問題，論證觀點，盡量反映出自己的科研能力和學術(shù)水平。
結(jié)論是畢業(yè)論文的收尾部分，是圍繞本論所作的結(jié)束語。其基本的要點就是總結(jié)全文，加深題意。
6、謝辭：簡述自己通過做畢業(yè)論文的體會，并應(yīng)對指導(dǎo)教師和協(xié)助完成論文的有關(guān)人員表示謝意。
7、參考文獻：在畢業(yè)論文末尾要列出在論文中參考過的專著、論文及其他資料，所列參考文獻應(yīng)按文中參考或引證的先后順序排列。
8、注釋：在論文寫作過程中，有些問題需要在正文之外加以闡述和說明。
一、論文需報送全文，文稿請用Word錄入排版，A4版面，單倍行距，頁邊距上下各2.5cm、左右各2cm，頁眉頁腳取默認值，插入頁碼居中。文題和正文中的數(shù)字及西文字母用Times New Roman字體。全文字數(shù)不超過5000字，版面不超過5頁。
二、文章結(jié)構(gòu)。論文應(yīng)依次包含論文題目、作者姓名、作者單位及通訊地址、摘要、關(guān)鍵詞、正文、參考文獻、作者簡介等。
其中，論文題目、作者姓名、作者單位、通訊地址、郵編、摘要、關(guān)鍵詞分別用中英文表示。論文應(yīng)完整且簡明扼要，需包括必要的研究背景、研究方法、研究結(jié)果與分析等;應(yīng)保留涉及主要觀點的圖片、曲線和表格，并注明數(shù)據(jù)來源。根據(jù)論文集出版需要，編輯有權(quán)對稿件進行刪改。
三、論文格式
正文以前部分
(1)中文格式
論文題目：三號黑體，居中排，文頭頂空一行。
作者姓名：小三號楷體，居中排，兩字姓名中間空一全角格，作者之間用逗號區(qū)分。
作者單位及通訊地址：按省名、城市名、郵編順序排列，五號宋體，居中排，全部內(nèi)容置于括號之中。作者單位與省市名之間用逗號，城市名與郵編之間空一全角格。作者單位多于一個在作者姓名處用上角標注。
摘要：摘要二字小五號黑體;內(nèi)容小五號宋體，不少于200字。
關(guān)鍵詞：需列出3～5個。關(guān)鍵詞三字小五號黑體，其他小五號宋體，第1個關(guān)鍵詞應(yīng)為二級學科名稱，學科分類標準執(zhí)行國家標準(GB/T13745-92)，中文關(guān)鍵詞之間用分號。
(2)英文格式
英文字體均使用Times New Roman字體。其中，論文題目用三號字體、加粗、居中排;作者姓名用四號字體、居中排，多位作者之間用逗號區(qū)分，姓大寫，名首字母大寫，中間不加連字符;作者單位及通訊地址用五號字體、居中排，全部內(nèi)容置于括號之中;摘要，Abstract一詞五號加粗，內(nèi)容五號字體，不少于200個詞，用過去時態(tài)敘述作者工作，用現(xiàn)在時態(tài)敘述作者結(jié)論;關(guān)鍵詞，Keywords一詞五號加粗，內(nèi)容五號字體。英文關(guān)鍵詞之間用逗號。作者單位與摘要之間、關(guān)鍵詞與正文之間分別空一行。
社區(qū)矯正是我國刑罰執(zhí)行制度改革的重大舉措,是與監(jiān)禁矯正相對的行刑方式,即根據(jù)我國現(xiàn)行法律的規(guī)定,將被判處管制、宣告緩刑、裁定假釋、剝奪政治權(quán)利并在社會上服刑、暫予監(jiān)外執(zhí)行的罪犯置于社區(qū)內(nèi),由專門的國家機關(guān)在相關(guān)社會團體和民間組織以及社會志愿者的協(xié)助下,在判決、裁定或決定確定的期限內(nèi),矯正其犯罪心理和行為惡習,并促使其順利回歸社會的非監(jiān)禁刑罰執(zhí)行活動。在我國,目前接受社區(qū)矯正的少年犯主要有以下五類:被判處管制的;被宣告緩刑的;被暫予監(jiān)外執(zhí)行的;被裁定假釋的;被判處剝奪政治權(quán)利,并在社會上服刑的。由街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)司法所承擔具體日常管理工作。
在我國的法律體系中,過去只包含了社區(qū)矯正的一些內(nèi)容,例如,管制、緩刑、假釋等,卻沒有社區(qū)矯正這一法律概念。直到2011年我國《刑法修正案(八)》中明確提出社區(qū)矯正這一概念,確定了它的法律地位,但是《刑法修正案(八)》并沒有對社區(qū)矯正進行界定。對于社區(qū)矯正的定義,學者們對此概念有不同的詮釋,實踐中也有不同的分類。目前我國大多數(shù)學者們普遍接受兩高兩院的《通知》中對社區(qū)矯正的定義:社區(qū)矯正是與監(jiān)禁矯正相對的行刑方式,是指將符合條件的罪犯放在自己家庭生活的社區(qū),由專門國家機關(guān)在相關(guān)的社會團體和民間組織以及社會志愿者的協(xié)助下,矯正其犯罪心理和行為惡習,并促進其順利回歸社會的非監(jiān)禁刑罰執(zhí)行活動。社區(qū)矯正的適用范圍是:主要包括被判處管制、被宣告緩刑、被暫予監(jiān)外執(zhí)行、被裁定假釋、以及被剝奪政治權(quán)利并在社會上服刑的五種罪犯。
我國《刑法》規(guī)定,不滿14周歲者不具有刑事責任能力,不承擔刑事責任;已滿十四周歲且不滿十六周歲者只對《刑法》第17條第二款規(guī)定的8種罪行負刑事責任。因此,少年犯是指對已滿十四周歲未滿十八周歲的未成年人實施刑法所規(guī)定的符合犯罪構(gòu)成要件的犯罪的人。少年無論是生理還是心理都還不成熟,他們觸犯刑法與成年人不同,有自己的特點,主要體現(xiàn)在以下方面:1.突發(fā)犯罪。少年犯罪一般沒有事前的充分考慮和醞釀過程,沒有預(yù)謀,其往往是受到某種影響或刺激,一時沖動就容易突發(fā)犯罪;2.逆反對抗。少年雖年幼,但在他們心里同樣渴望人格上的獨立和自立,渴望獲得平等的權(quán)力和尊重,然而大多數(shù)的父母在教育孩子時往往忽視了少年的這種心理需求,只是一味地壓制不予考慮,反而引起他們的反感、對抗或報復(fù);3.沖動好奇。少年因為年少對于社會上的事物見識不多,所以對許多事物都充滿好奇心。但是由于其思維方式的片面性和表面性,常常出于好奇之心而實施了一些違法犯罪行為;4.盲目模仿。少年尚未社會化,因此缺少是非辨別的能力無法判斷其所作所為是對或錯,他們的行為大多數(shù)模仿他人,少年所模仿的對象都是比他自己年齡大的,他們的模仿性特別強,如果被模仿對象的行為是不法行為,則該少年也會作出不法行為來。
【關(guān)鍵詞】英語視聽說 形成性評價 建構(gòu)主義
二十一世紀，隨著新課程體系的建立，課程評價體系逐漸引起重視。教學評價包括終結(jié)性評價以及形成性評價，在教學中有著重大的作用，不僅可以幫助教師改善教學方法，保證教學質(zhì)量，而且可以幫助學生調(diào)整學習策略，提高學習效率，從而達到以評促學，以評促教的目的。英語視聽說課程是英語專業(yè)高年級的一門專業(yè)選修課，主要是為了培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫綜合英語能力。在本門課程中，為激發(fā)學生練習聽說的內(nèi)在動力，引導(dǎo)學生積極參加課堂活動，提高學生綜合運用英語的能力，筆者所在的英語視聽說教學組以建構(gòu)主義理論為主導(dǎo)，注重學生在學習過程中的自主學習，并采用終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合的教學評價模式，對學生的學習效果進行科學、合理的評價。
一、理論基礎(chǔ)
1.形成性評價體系。根據(jù)評價在教學過程中的作用和功能，教學評價可以分為形成性評價和終結(jié)性評價。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價通常以期末考試、結(jié)業(yè)考試的形式，在一個階段的學習結(jié)束時對學生學習結(jié)果的評價。這雖然在一定程度上可以檢驗學生的學習成果，但是不利于激發(fā)學生的學習興趣。目前我國仍有許多高校在英語教學中對學生聽說能力的評價方式過多地依賴于終結(jié)性評價，強化了考試分數(shù)的作用，致使相當一部分學生為了考試而專注于考試要求的題目練習，而忽視了實際聽說能力的提高，這顯然不利于學生自主學習能力的培養(yǎng)。
相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，形成性評價更注重學生的學習過程。形成性評價是由美國哈弗大學學者斯克里芬（M.Scriven）于1967年率先提出的，后由美國教育學家布魯姆（B.S.Bloom）應(yīng)用于教學領(lǐng)域。形成性評價注重觀察學生學習過程中的表現(xiàn)、所取得成績以及其學習態(tài)度、學習策略，對學生的學習全過程進行觀察、記錄、反思以及總結(jié)的一種發(fā)展性評價體系，有助于激勵學生，幫助學生調(diào)控自己的學習過程，獲得成就感。
2.建構(gòu)主義與形成性評價。建構(gòu)主義也稱之為結(jié)構(gòu)主義，是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念。建構(gòu)主義理論認為教學是以學生為主體，學生根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)，創(chuàng)造情境，從而獲得知識。同時，建構(gòu)主義理論認為學生還需要與同伴共同探討來進行知識建構(gòu)。由于學生個體差異較大，在同一課程中，不同的學生會采用不同的學習策略，科學公正客觀的評價學生的學習結(jié)果變得尤為重要。形成性評價，學生是評價的主體，注重對學生在知識建構(gòu)過程中所采取的學習方法、策略進行評價，從而激勵學生、增強學生的學習動力。
二、評價工具
英語視聽說課程注重語言的人文性，充分利用多媒體教學，將平面教材轉(zhuǎn)化為視頻教材，為學習者提供了視覺以及聽覺的刺激，創(chuàng)造了一個趣味化的學習環(huán)境。結(jié)合英語視聽說教學特點，筆者所在課程組在教學實踐中，對學生的課堂表現(xiàn)以及課外學習采取了終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的評價手段，在形成性評價中主要采取了教師觀察、小組協(xié)作、電子檔案、網(wǎng)絡(luò)學習等評價手段。
1.教師觀察。教師在形成性評價中扮演非常重要的角色。在形成性評價體系中，教師觀察將貫穿整個教學過程，包括正式和非正式兩種形式。在日常教學過程中，教師注意觀察學生如何使用教材，對教師所教內(nèi)容的反應(yīng)，是否積極主動與其他同學合作交流，如何理解運用所學知識。教師以日常行為記錄、學生評估表或記事簿等方式記錄下來，最后經(jīng)過匯總，可以將資料反饋給學生，幫助學生了解自己的不足，以便調(diào)整學習策略。另外，通過教學活動的觀察，教師還可以根據(jù)學生的反應(yīng)了解學生對所學知識的掌握程度，哪一種教學方法更為學生所接受、更為有效以及學生對哪些教學材料更感興趣。通過教師的觀察，教師能夠更好地了解學生的學習，根據(jù)觀察結(jié)果教師可以適當調(diào)整自己的教學方法。
2.小組協(xié)作。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主體作用。小組協(xié)作學習模式是指兩個或者多個學生相互配合共同努力來實現(xiàn)學習目標。教師以學習小組為基礎(chǔ)，指導(dǎo)小組成員相互學習，相互合作，發(fā)揮群體的積極性，提高個體的學習效率，從而激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性。在英語視聽說課堂上，課程組嘗試在影視劇作品模仿改編中根據(jù)學生的學習興趣、學習成績、性別比例、交往技能等，將學生分成若干學習小組。每個小組的整體英語水平相當。學生以小組形式，進行角色分配，對經(jīng)典影視劇中的片段進行模仿改編，并提交一份書面材料總結(jié)小組合作的成員分工、取得結(jié)果、存在的問題以及改進方式。另外每一小組都要對其他小組進行評價打分，并計入平時成績。小組合作不僅讓學生更加積極主動地融入課堂，還可以讓學生取長補短、培養(yǎng)團隊合作意識?！≡谛纬尚栽u價中，教師不再成為評價的唯一主體，學生也可以參與到評價中來。這一方面調(diào)動了學生的學習積極性，使學生更主動的參與到學習中，同時也保證了評價的公正性和客觀性。但是在實際的評價中，教師應(yīng)進行指導(dǎo)和監(jiān)督，同時教師評價和學生評價所占的比例也應(yīng)當結(jié)合具體的課程做出設(shè)計，以保證評價的科學性。
3.電子檔案。電子檔案，又稱之為成長記錄袋，是關(guān)于學生學習成績以及學生發(fā)展狀況的匯集，在形成性評價中是一個非常重要的手段。動態(tài)性是電子檔案袋的一個顯著特征，隨著每天、每周、以及每月而不斷發(fā)生改變。通過電子檔案，教師可以記錄、存儲、再現(xiàn)學生的學習過程并評價學習過程以及學習成果。另外，在教學過程中，教師可以建立教師電子檔案袋記錄日常教務(wù)活動，對學生的成績進行管理，進行學期評定、反饋指導(dǎo)。檔案袋真實反映了學生的成績，更有助于教師了解學生。定期對學生電子檔案的分析可以幫助教師發(fā)現(xiàn)教學中的不足，調(diào)整教學策略。同時，電子檔案也更有助于學生交流學習，學生可以經(jīng)?；仡欁约阂约八说碾娮訖n案，借鑒其他同學的經(jīng)驗，不斷提高自己。
4.網(wǎng)絡(luò)學習。英語視聽說課程在我校僅開設(shè)一個學期，32個課時，在有限的課堂教學的課時內(nèi)，大量的教學任務(wù)無法完成，因此如何調(diào)動學生課下的自主學習就成為本課程需要重點研究的問題之一。隨著網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)在教學中的廣泛應(yīng)用，越來越多的高校逐步搭建起了課程網(wǎng)絡(luò)平臺，這就為學生的自主學習，以及教師與學生的交流提供了一個良好的平臺。利用網(wǎng)絡(luò)學習平臺，學生的網(wǎng)上學習情況，如登陸地時間、次數(shù)、學習內(nèi)容、學習進度、學習成果等都能夠有效的被電腦記錄下來。學生在學習每個單元之后，可以進行在線學習評估，及時查漏補缺。另外，學生也可在網(wǎng)絡(luò)學習平臺的討論區(qū)，相關(guān)學習問題，與其他學生一起討論，自評互評。教師也可以在網(wǎng)上對學生的問題進行及時解答。課堂時間有限，通過網(wǎng)絡(luò)學習，教師可以提供在線輔導(dǎo)，學生相互交流探索，更好地實現(xiàn)高效學習。
一、論文的研究內(nèi)容
1、特別描述
引用數(shù)據(jù)中的資料，比如訪談的內(nèi)容、文件的摘錄、數(shù)據(jù)或者圖表等。
2、一般描述
論述引用的資料是否具有代表性、與其他的數(shù)據(jù)是否相關(guān)以及對所有的數(shù)據(jù)進行概括性的描述。
3、描述解釋
對以上兩種描述進行解釋和歸納，并得出結(jié)論。
二、質(zhì)量指標
碩士學生在寫作案例研究論文時，除了案例設(shè)計、收集與分析數(shù)據(jù)及撰寫案例論文等方面，還需要注意案例質(zhì)量的指標：
1、構(gòu)建效度
對畢業(yè)論文中所涉及的概念有明確的、可操作的測量。在進行碩士論文研究中，應(yīng)該注重證據(jù)的多元化；將所收集的證據(jù)形成一個證據(jù)鏈；文中所涉及的證據(jù)應(yīng)該由證據(jù)提供者進行檢查與核實。
2、內(nèi)在效度
內(nèi)在效度僅用于解釋性或因果性案例研究，不能用于描述性、探索性研究。從各種紛亂的假象中找出因果聯(lián)系，即證明某一特定的條件將引起另一特定的結(jié)果。案例研究策略為進行模式匹配；嘗試進行某種解釋；分析與之相對立的競爭性解釋；使用力多邏輯模型。策略所使用的階段是證據(jù)分析。
