時間：2022-05-21 20:46:46
序論：在您撰寫國際教育論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
2008年11月15日，來自國際國內(nèi)計算機教育領(lǐng)域的專家、學(xué)者、教育工作者共二百四十多人齊聚福州大學(xué)，參加“第四屆全國計算機教育論壇暨2008英特爾杯全國計算機教育優(yōu)秀論文評比頒獎大會”。教育部高等學(xué)校計算機科學(xué)與技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會、中國計算機學(xué)會教育專業(yè)委員會、全國高等學(xué)校計算機教育研究會和福州大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)蒞臨指導(dǎo)，《計算機教育》雜志社奚春雁主編主持了論壇開幕式。
到會的嘉賓有：教育部高等學(xué)校計算機科學(xué)與技術(shù)教學(xué)指導(dǎo)委員會主任、北京航空航天大學(xué)校長、《計算機教育》雜志編委會主任李未院士；福州大學(xué)校長、全國高教學(xué)會常務(wù)理事吳敏生教授；《計算機教育》雜志編委會副主任、清華大學(xué)周立柱教授；中國計算機學(xué)會教育專委會主任蔣宗禮教授；全國高等學(xué)校計算機教育研究會袁開榜理事長；上海交通大學(xué)計算機系主任、軟件學(xué)院院長傅育熙教授；臺灣銘傳大學(xué)資訊學(xué)院賈叢林院長、楊健貴學(xué)務(wù)長和國際學(xué)院王立天主任；香港科技大學(xué)計算機學(xué)院院長倪明選教授；《計算機教育》雜志總編焦金生教授。
另外到會的《計算機教育》雜志編委還有：北京航空航天大學(xué)計算機學(xué)院院長馬殿富教授；武漢大學(xué)計算機學(xué)院院長何炎祥教授；國家級名師、清華大學(xué)計算機系吳文虎教授；中國石油大學(xué)計算機系陳明教授。
開幕式上，李未院士對論壇的順利召開表示衷心祝賀，對《計算機教育》雜志出色的組織工作和福州大學(xué)細致的準備工作表示衷心感謝，并對本次論文獲獎?wù)呷〉玫膬?yōu)異成績表示真誠的祝賀！在接下來的熱情致辭中，李未院士詳細解讀了黨的“十七大”走新型工業(yè)化道路的深刻內(nèi)涵，指出了新型工業(yè)化道路的發(fā)展方向在計算機教育領(lǐng)域引發(fā)的強烈震撼和深遠變革，對計算機教育事業(yè)的廣闊發(fā)展前景做了綱領(lǐng)性和前瞻性的預(yù)測。李未院士高瞻遠矚的精辟論述舉起了計算機教育界的一面鮮明旗幟，引發(fā)了臺上臺下各位老師和同仁的強烈共鳴，引領(lǐng)著各位教育工作者堅定和執(zhí)著于自己熱愛的事業(yè)。
福州大學(xué)校長吳敏生教授在致辭中回顧了福州大學(xué)建校50周年來為福建的工業(yè)化、信息化和現(xiàn)代化所做的杰出貢獻，肯定了計算機教育論壇的舉辦對福州大學(xué)計算機學(xué)科領(lǐng)域的巨大影響和推動作用，對計算機教育的促進和人才培養(yǎng)方面所帶來的巨大福音。
全國高校計算機教育研究會袁開榜理事長在致辭中重點強調(diào)了在新的歷史機遇下計算機教育所必須經(jīng)歷的改革創(chuàng)新發(fā)展階段，號召大家深入探討計算機教育。他倡議：讓我們中國計算機教育的航空母艦永遠航行在世界計算機教育的前列！
《計算機教育》雜志焦金生總編向大家介紹了本次論文的評比過程，并宣布獲獎名單。本次論文大賽共評出一等獎3篇、二等獎6篇、三等獎15篇、優(yōu)秀獎36篇。在隆重的頒獎典禮上，主席臺的嘉賓為獲獎代表頒發(fā)了獲獎證書、獎牌，向他們表示衷心的祝賀，并希望他們能夠踴躍參加《計算機教育》雜志組織的每年一次的論文評比活動，取得更優(yōu)異的成績，為我國計算機教育邁上新的臺階作出自己的貢獻。一等獎獲得者、北京大學(xué)張銘老師代表所有獲獎作者發(fā)表了獲獎感言。
開幕式后，精彩的大會主題報告正式拉開帷幕。李未院士的《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯驗證》、上海交通大學(xué)傅育熙教授的《構(gòu)筑校企合作體系，全方位促進工程教育的實踐》、清華大學(xué)吳文虎教授的《我愛教書，樂自講堂來》、天津師范大學(xué)王立柱教授的《十年課程改革有感》、北京工業(yè)大學(xué)蔣宗禮教授的《瞄準定位，科學(xué)施教――計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)核心課程教學(xué)實施方案研究》、北京航空航天大學(xué)馬殿富教授的《研究型學(xué)院人才培養(yǎng)的思考與實踐》、香港科技大學(xué)倪明選教授的《香港科技大學(xué)的人才觀》、臺灣銘傳大學(xué)賈叢林教授的《工程教育認證的理念與經(jīng)驗》、武漢大學(xué)何炎祥教授的《IT發(fā)展與創(chuàng)新人才培養(yǎng)》、浙江大學(xué)何欽銘教授的《程序設(shè)計基礎(chǔ)課程的實施方案與改革實踐》、北京大學(xué)張銘教授的《北京大學(xué)信息科學(xué)技術(shù)學(xué)院本科課程改革思路》主題報告陸續(xù)展開。每位專家聚多年研究之精華，集畢生經(jīng)驗之大成，為與會者奉獻了一場獨特新穎、熱情洋溢的專業(yè)演講大會，論壇迭起，反響熱烈。
在第二天的分會場上，各位老師根據(jù)不同的專業(yè)領(lǐng)域，分別在“專業(yè)組”、“基礎(chǔ)組”和“職教組”展開了熱烈的討論。武漢大學(xué)何炎祥教授、青海大學(xué)黃維通教授和廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院關(guān)俊良教授分別擔(dān)任各分會場主持人。
蘇州大學(xué)徐云龍教授、復(fù)旦大學(xué)高峰教授、黑龍江工程學(xué)院孔憲君教授、四川大學(xué)陳杰華教授、臺灣銘傳大學(xué)王立天教授、美國紐約市立大學(xué)布魯克林學(xué)院計算機與信息系David M. Arnow教授、北京大學(xué)張銘教授、電子科技大學(xué)中山學(xué)院周艷明教授、順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院常理民教授和廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院關(guān)俊良教授分別做了主題發(fā)言，從校企合作、人才培養(yǎng)、課程建設(shè)等方面提出了自己的觀點，引發(fā)大家的思考。因為報告都很精彩，很多老師在三個分會場之間“緊張地轉(zhuǎn)換”，希望能夠多聽幾個報告，接觸更多更新的思想，開闊眼界。
值得一提的是，基礎(chǔ)組王立天教授的《上一門不用教科書的課――運用5段教學(xué)法在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程中》和David M. Arnow教授的《CodeLab and Teaching――The Craft of Programming》分會場報告視角獨特，貼近教學(xué)，引發(fā)了與會代表尤其是一線教師的強烈共鳴。大家紛紛提出問題，希望現(xiàn)場得到兩位老師的解答，為自己的課程內(nèi)容或課題指點迷津。王立天教授應(yīng)老師們的強烈要求，在主題報告后又做了《通識教育與國際教育》的小報告，演講結(jié)束后還被很多老師簇擁在中央，交流教學(xué)經(jīng)驗，探討教育問題。David M. Arnow教授的演講剛剛結(jié)束，就被幾個教師請到會場外，共同交流中西方教學(xué)的異同及計算機程序教學(xué)的體會，并留下各自的聯(lián)系方式，便于繼續(xù)合作，交談十分融洽。分會場討論一直持續(xù)到中午仍在繼續(xù)，大有意猶未盡之勢。
很多老師紛紛反映，“全國計算機教育論壇”加強了計算機教育界的交流和合作，拓展了計算機界與社會、企業(yè)和各方人士溝通的渠道，表彰、激勵、鼓舞了一線的教育工作者，贏得了良好的行業(yè)認可度和社會影響力。
《計算機教育》自創(chuàng)刊之日起，一直秉承為行業(yè)“提供交流平臺，挖掘新思想，發(fā)現(xiàn)新人才”的專業(yè)期刊宗旨?！叭珖嬎銠C教育論壇”和優(yōu)秀論文評比大賽已連續(xù)舉辦了四屆，輻射面越來越廣，影響力越來越大，在計算機教育界引起了強烈反響。本屆論壇的召開恰逢《計算計教育》創(chuàng)刊5周年，《計算機教育》雜志的影響因子已經(jīng)突破了1.0大關(guān)，躍居同類48份期刊第3名(科學(xué)出版社最新出版的《中國學(xué)術(shù)期刊綜合引證年度報告(2008)》)，匯聚了來自中國大陸、港臺地區(qū)、美國高校的教育精英，可謂盛會規(guī)?？涨?，驚喜接踵而至！
上述三方面的特點表明教師繼續(xù)教育具有特別突出的意義且有規(guī)律可循。教師接受繼續(xù)教育的方式大致有以下三種：一種是自主參與方式，包括根據(jù)自我職業(yè)生涯設(shè)計進行有目的、有計劃的學(xué)習(xí)，也包括自主選擇函授、自學(xué)考試等。第二種是參與培訓(xùn)機構(gòu)組織的培訓(xùn)方式，包括進修學(xué)校組織的培訓(xùn)、高校組織的培訓(xùn)及校本培訓(xùn)等。第三種是遠程培訓(xùn)，包括“國培計劃”“省培計劃”等。
二、教師繼續(xù)教育中存在的問題
教師接受繼續(xù)教育的主要形式之間在繼續(xù)教育的內(nèi)容、目的方面各有所側(cè)重，同時也反映著教師接受繼續(xù)教育的發(fā)展歷程。但作為三種教師繼續(xù)教育形式的全面參與者，筆者感到它們都存在著自身的弱點和問題，這些弱點和問題嚴重影響著教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。從第一種形式即函授和自學(xué)考試看，這兩種繼續(xù)教育形式雖然已經(jīng)不是主體形式，但在整個教師繼續(xù)教育中仍占據(jù)相當(dāng)?shù)谋壤?0世紀八九十年代，這兩種繼續(xù)教育形式作為主體，以提高教師的學(xué)歷層次為目的而盛極一時，并取得了驕人的成果。進入21世紀以后，在以提升教師素質(zhì)為目的的教師繼續(xù)教育中，函授和自學(xué)考試作為提高學(xué)歷層次的補充，雖說仍然具有其價值和意義，但是它也將20世紀長期運行中積累的問題帶到新世紀，并對以提高教師素養(yǎng)為目的的繼續(xù)教育產(chǎn)生影響。其問題主要表現(xiàn)為：一是觀念滯后。許多教師以提高學(xué)歷為目的參與函授和自學(xué)考試的培訓(xùn)，為了達到目的他們往往選擇容易過關(guān)的專業(yè)，而不是自己教學(xué)所從事的專業(yè)。“學(xué)非所用，用非所學(xué)”是普遍現(xiàn)象，極大地浪費了教學(xué)資源。觀念滯后還表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，教學(xué)內(nèi)容陳舊、講授淘汰知識的現(xiàn)象也比較嚴重地存在。學(xué)科課程教學(xué)論是中小學(xué)教師一門非常重要的課程，但是一些函授和自學(xué)考試中，這些課程的內(nèi)容滯后到令人匪夷所思的程度，在某省的自學(xué)考試中《語文課程論》的教材竟是1995年的版本，它不僅無法容納2001年以后才頒布和實施的新課標(biāo)的內(nèi)容和理念，且早已經(jīng)不再出版，學(xué)員只能用翻印的老版本學(xué)習(xí)。接受這樣的繼續(xù)教育，不僅無法提高教師的素質(zhì)，而且會擾亂他們的教育教學(xué)理念。
二是管理混亂。函授和自學(xué)考試雖然在教師繼續(xù)教育中占有一席之地，但已經(jīng)進入了收尾階段。因此，長期運行中積累下來的問題，在管理松動的情況下便大行其道。首先是教材使用混亂，函授教材完全由主考學(xué)校選定。主考學(xué)校的這種自主性導(dǎo)致自編教材泛濫，這些教材不僅缺少規(guī)范性，許多知識和觀念也都存在問題，將其作為學(xué)習(xí)的依據(jù)，其對教師的誤導(dǎo)是不可避免的。其次是抄襲嚴重。函授考試和自學(xué)考試中的考試，抄襲是一種普遍現(xiàn)象。這里既有學(xué)員的原因，更有辦學(xué)單位籠絡(luò)生源的原因。這就進一步導(dǎo)致了這兩種繼續(xù)教育方式效果不佳。第二種培訓(xùn)方式是培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)，包括進修學(xué)校組織的培訓(xùn)、高校組織的培訓(xùn)及校本培訓(xùn)等。其存在的問題主要有兩個方面：一方面是由于教師普遍對繼續(xù)教育缺少內(nèi)在需要，而這種方式的培訓(xùn)又往往安排在假期或休息時間，因而缺少參與的積極性；另一方面，講授的內(nèi)容往往是一些宏觀理論，缺少教師解決具體問題的對應(yīng)性，尤其是一些所謂的專家、學(xué)者，對中小學(xué)的現(xiàn)狀并不十分了解，只是空談，無法真正實現(xiàn)教師繼續(xù)教育的目的。第三種培訓(xùn)方式即遠程培訓(xùn)，包括“國培計劃”“省培計劃”。是目前和今后教師繼續(xù)教育的主體和發(fā)展方向。教師遠程繼續(xù)教育的特征是：利用計算機技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)，在數(shù)字信號環(huán)境下進行培訓(xùn)活動。但由于遠程繼續(xù)教育仍處于探索和嘗試階段，所以仍然存在著一些不足。以最具影響力的“國培計劃”為例，其主要存在以下三個方面的不足：一是系統(tǒng)設(shè)計需進一步完善，學(xué)習(xí)情況沒有及時準確的記錄，學(xué)習(xí)者和沒學(xué)者無法區(qū)別。缺少嚴格有效的監(jiān)控機制，教育評價存在片面性。二是以高師院校為主體實施“國培計劃”，師資質(zhì)量和辦學(xué)條件基本上能夠得到保障。但針對性強、適應(yīng)性高的培訓(xùn)課程和研修資源卻極其匱乏，與中小學(xué)教師的需求有相當(dāng)大的差距。三是由于以上兩種方面的原因，教師缺少參與的主動性和積極性。許多人為獲得繼續(xù)教育學(xué)分而參加培訓(xùn)，作業(yè)的抄襲率非常高，嚴重影響了繼續(xù)教育效率。
三、解決教師繼續(xù)教育中存在問題的對策
上述對于教師繼續(xù)教育中存在問題的認識只是對現(xiàn)象的羅列，要解決這些問題還必須以深入挖掘其成因為前提，透過前面所列舉的一系列現(xiàn)象，我們將其成因歸納為三個方面：第一是管理方面的問題。管理觀念滯后極其混亂不僅造成了函授、自學(xué)考試等非主體教師繼續(xù)教育出現(xiàn)一系列問題，而且也造成了培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)和遠程培訓(xùn)的諸多問題。因此，以提升管理水平，提高繼續(xù)教育效率為目的的改革勢在必行。第二是培訓(xùn)目標(biāo)與教師參與培訓(xùn)目的的矛盾。為提高學(xué)歷而接受繼續(xù)教育的教師仍然是函授和自學(xué)考試的主體。為獲得培訓(xùn)分數(shù)而被動參與“國培”“省培”“地培”的普遍性，嚴重影響著教師的主動性參與，使提高教師素質(zhì)的目標(biāo)無法充分完成。第三是監(jiān)督、評價和驗收機制不夠健全，使繼續(xù)教育過程怠慢，結(jié)果造假現(xiàn)象普遍存在。根據(jù)上述對存在問題現(xiàn)象的原因分析獲得的解決策略也有三個方面：第一，繼續(xù)教育主管部門與用人單位對繼續(xù)教育進行統(tǒng)籌和規(guī)范。根據(jù)教師繼續(xù)教育的特點，進行整體設(shè)計，建立科學(xué)的管理體系。具體方案是，根據(jù)教師繼續(xù)教育終身性特點，建立教師繼續(xù)教育的長效機制，使教師接受繼續(xù)教育成為從業(yè)需要的自覺行為。根據(jù)教師繼續(xù)教育的階段性特點，建立與教師職業(yè)生涯不同階段的發(fā)展要求相適應(yīng)的繼續(xù)教育目標(biāo)和方式。根據(jù)教師繼續(xù)教育非系統(tǒng)性特點，建立與知識更新、技術(shù)進步同步的培訓(xùn)內(nèi)容調(diào)整機制。使已有的系統(tǒng)在不斷地吸納新因素的過程中獲得發(fā)展和創(chuàng)新。在此基礎(chǔ)上建立和完善管理系統(tǒng)，形成上下一體、左右聯(lián)系的教師繼續(xù)教育實施網(wǎng)絡(luò)。所謂“上下一體”是指教師繼續(xù)教育的主管部門與具體實施部門一體化，避免上下脫節(jié)造成的混亂，使“國培”“省培”“地陪”“校培”行動統(tǒng)一，目標(biāo)一致?！白笥衣?lián)系”是指教師繼續(xù)教育具體實施部門與接受培訓(xùn)的教師所在學(xué)校進行密切聯(lián)系，統(tǒng)籌培訓(xùn)計劃，規(guī)范培訓(xùn)內(nèi)容和方式，改變目前存在的教師繼續(xù)教育實施部門，不顧中小學(xué)校的具體情況和需求，盲目的或一刀切式的培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的針對性和效率。第二，教師繼續(xù)教育要緊緊圍繞教師專業(yè)發(fā)展展開。教師繼續(xù)教育實施中目標(biāo)的模糊和錯位是造成教師繼續(xù)教育的又一個重要的原因。當(dāng)前和今后教師繼續(xù)教育的目標(biāo)就是提高教師素質(zhì)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。目前影響這個目標(biāo)實現(xiàn)的有兩個因素：一個是應(yīng)試。
對外漢語教學(xué)的鼻祖呂必松教授認為“所謂漢語‘難學(xué)’，不是漢語本身固有的特點決定的，而是教學(xué)不得法所造成的負面效應(yīng)”。因此，與以往的先教拼音再教漢字的方法不同，呂必松教授又提出了一種全新的教學(xué)理念，那就是“組合漢語”。從筆畫教學(xué)、漢字教學(xué)入手，拼音是漢語的一種輔表達手段。而講授這種新型的漢語教材，就要具備一定的外語能力，才能把漢字組合的關(guān)系講解清楚，而這其中又滲透著我們的漢文化，體現(xiàn)了漢字作為表意文字的趣味性，這不但會使?jié)h語學(xué)習(xí)者對漢語學(xué)習(xí)充滿興趣，而且也會減少漢語學(xué)習(xí)的學(xué)時數(shù)，提高教學(xué)效率。但前提是教師要有一定的外語水平。因此，通過本專業(yè)的雙語教學(xué)，可以提高學(xué)生運用外語講授漢語的能力，也提高其對于不同教材的適應(yīng)能力和講解能力。另外，因為專業(yè)課內(nèi)容實施了雙語教學(xué)，提高了學(xué)生的外語水平，這樣就可以減少學(xué)生的公共英語課程的授課時數(shù)，從而把節(jié)省的教學(xué)時間用于教學(xué)方法的訓(xùn)練和實習(xí)，以提高學(xué)生的實際教學(xué)水平。同時，掌握了專業(yè)的外語詞匯，對于學(xué)生日后閱讀與專業(yè)相關(guān)的外文文獻，拓展自身的理論知識，提高理論素養(yǎng)，都將有一定的幫助。因此，我們要在漢語國際教育專業(yè)中實施雙語教學(xué)，提高學(xué)生的各方面能力。
二、實施雙語教學(xué)的現(xiàn)有條件
根據(jù)吳泓（2014）給出的調(diào)查問卷結(jié)果，漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生大多數(shù)希望開設(shè)雙語教學(xué)的課程，他們認為想要教好外國人漢語，首先要能夠和外國人很好的溝通。黑龍江外國語學(xué)院的其他配套條件也為雙語教學(xué)做好了準備。
（一）現(xiàn)有的師資力量可以提供雙語教學(xué)黑龍江外國語學(xué)院在2012年和2013年共有16名教師被漢辦派往英國倫敦的孔子學(xué)院講授漢語并傳播漢文化。本學(xué)期已經(jīng)有一位教師回國后開始運用雙語教學(xué)在為漢語國際教育專業(yè)2014級學(xué)生講授《跨文化交際》課程，師生共同的反映是教學(xué)進行得很順利。同時，學(xué)院還給學(xué)生配備了外籍教師，由外教糾正學(xué)生的發(fā)音，這也會對學(xué)生的英語口語能力的提高起到很好的作用。其他專業(yè)課教師也都達到英語六級水平，有能力進行雙語教學(xué)。
（二）學(xué)院的對外交流情況有利于開展雙語教學(xué)學(xué)院先后與美國、英國、加拿大等13個國家的院校建立了友好合作關(guān)系，每年選派學(xué)生赴海外合作院校學(xué)習(xí)與交流，同時也接收留學(xué)生到我院學(xué)習(xí)漢語及中國文化課程。這樣，學(xué)生將有機會去國外院校學(xué)習(xí)，外語水平的提高和對多元文化的了解都將為今后的雙語教學(xué)課程提供幫助。同時，我院招收的留學(xué)生，也為漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生提供了語言和文化交流的平臺，各種社團活動的開展，與留學(xué)生結(jié)成對子，互幫互助，學(xué)習(xí)語言與文化。
（三）校內(nèi)外實習(xí)基地為學(xué)生提供語言交流的機會我院為學(xué)生建立了多個校內(nèi)外實習(xí)基地，其中校內(nèi)實習(xí)基地“漢語課堂”，由漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生給學(xué)院的外籍教師進行一對一或一對多的小班授課。已經(jīng)在“漢語課堂”中做過“小老師”的學(xué)生反饋：自己對于漢語知識的理解和外語水平的提高是同步的，這都為接受雙語課程打下基礎(chǔ)。因此，從學(xué)院目前的條件來看，我們可以嘗試開展雙語教學(xué)，而且，我們會繼續(xù)為學(xué)生創(chuàng)造更好的教學(xué)條件，為雙語教學(xué)的順利進行提供幫助。
三、實施雙語教學(xué)的教學(xué)模式的探討
【作者簡介】王吉康（1990—），男，山東德州人，碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論、教師教育；賈緩（1990—），女，河南駐馬店人，碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論、教師教育。自21世紀以來，在國際組織的推動下成人教育政策越來越具有全球統(tǒng)一協(xié)作的特點。[1]UNESCO、OECD、EU等作為國際教育政策制定的重要機構(gòu)、引領(lǐng)了世界各國成人教育政策的發(fā)展方向。然而，由于國際競爭日趨激烈，政治、經(jīng)濟、文化等政策環(huán)境不同，各國成人教育政策也顯示出相對獨立的特點。UNESCO 2013年的《第二份成人學(xué)習(xí)與教育全球報告》從《貝倫行動框架》的視角、審視了成人教育政策的基本狀況、探究了成人教育政策對象和目標(biāo)、分析了成人教育語言政策。
成人教育論文政策應(yīng)體現(xiàn)廣泛性、包容性和綜合性三個原則。[2]廣泛性是指在終身學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下，成人教育政策應(yīng)包括廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為終身學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)；包容性是指受教育作為一項基本人權(quán)、要保證不同民族、處于不同地域、邊緣化的弱勢群體也能接受成人教育。綜合性是指成人學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)包括個人、政治、經(jīng)濟、文化等各方面，具有多維向度?！敦悅愋袆涌蚣堋窞闄z測當(dāng)前成人教育政策提供了框架和標(biāo)準。要理解成人教育政策的情況，首先要弄清世界各國對成人教育的理解狀況。
一、成人教育官方定義程度較低，理解差異較大成人教育政策是保證和實現(xiàn)成人教育權(quán)力和利益的重要手段，是國家意志的體現(xiàn)。政策制定者對成人教育的立場、價值取向、理解不同就會影響到教育政策的制定、執(zhí)行等各方面。因此，對“成人教育”的理解是影響成人教育政策的關(guān)鍵因素。成人教育的官方定義可以有效反映人們的理解狀況。報告顯示：全球平均有58%的國家對成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地區(qū)最高為73%、歐洲北美61%、非洲地區(qū)54%、阿拉伯地區(qū)43%、亞太地區(qū)最低為41%。[3]有些國家對成人學(xué)習(xí)與教育沒有文本定義，但實踐中存在成人學(xué)習(xí)與教育的概念，成人教育既有文本的顯性理解，也有實踐的隱性理解。通過分析成人教育的官方解釋，成人教育的理解大體分為單一向度和多維向度。按照教育對象、內(nèi)容和目標(biāo)等，單一向度的理解可分為三個類別：
1、單一向度是為解決某一具體問題的線性思維，缺乏綜合性；只看到了教育的工具性作用，忽視了教育的人文初衷。世界上約有一半的國家（主要是歐洲國家）對成人教育的理解是多維向度，將教育的工具性和人文性整合在一起。具體表現(xiàn)為：
（1）依據(jù)教育程度、目標(biāo)和形式，將普通教育、職業(yè)教育、文化教育和公民教育等不同類型的教育聯(lián)合成為一個整體。
（2）目標(biāo)包括個體發(fā)展、社會發(fā)展和國家發(fā)展目標(biāo)，個人目標(biāo)包括提高就業(yè)能力、公民參與水平和生活品質(zhì)。
2、少數(shù)國家將成人教育等同于掃盲教育，以15歲以上的人群為目標(biāo)群體，教育程序和目標(biāo)缺乏具體性。
3、（第二份）對成人教育更為廣泛的理解不可不歸功于國際組織所頒布的《漢堡宣言》、《貝倫行動框架》等文件所起到的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。
4、六分之一的國家將成人教育理解為成人基礎(chǔ)教育或第二次教育機會，是對生活技能的培訓(xùn)。
5、將成人教育等同于技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)（TVET），許多國家將TVET作為唯一關(guān)注焦點。
二、成人教育教學(xué)語言政策普及較低，種類多樣教學(xué)語言政策作為成人教育政策的一項分類政策是衡量教育包容性的重要指標(biāo)。一方面，在經(jīng)濟全球化、教育國際化背景下，世界各國的交流日益頻繁，國際間教育流動越來越常態(tài)化，在流動的社會中，人們所處雙語或多語環(huán)境情況日益增加；另一方面世界各地存在著文化、語言的多樣性，在保護文化的差異性的前提下為不同人群提供均等的教育機會，越來越成為成人教育政策考慮的重點議題。教科文組織為我們提供了多語世界中三個教育原則：（1）支持將母語教學(xué)作為建立學(xué)生和教師知識和經(jīng)驗、提高教育質(zhì)量的手段。（2）支持不同教育水平的雙語或多語教育作為促進社會、性別公平的手段和社會語言多樣性的關(guān)鍵要素。（3）支持語言作為跨文化教育的一個重要組成部分，鼓勵不同群體之間的理解，確保尊重人的基本權(quán)利。[15]據(jù)以上原則和各國具體情況，除了沒有制定和分類未知兩種情況外，全球成人教育教學(xué)語言政策共有9種類型（詳見表2）。教學(xué)語言政策種類較多，不同類型的語言政策以官方語言為主，作為通用語言的英語應(yīng)用較廣；地方語言較多的用于掃盲教育，其他國家語言的使用有教育程度的限定。報告顯示：52個國家沒有制定成人教育教學(xué)語言政策，全球只有58%的國家制定了語言政策，許多國家的教學(xué)語言政策是覆蓋各類型教育的，不僅僅針對成人教育。[16]成人教學(xué)語言政策相比成人教育政策的普及程度，比例較低；教學(xué)語言政策以“官方語言為主，輔之以地方語言”的國家數(shù)最多達到了21個。部分歐美國家為移民提供本國語言的培訓(xùn)，更有利于促進社會的融合。
三、政策目標(biāo)具有多維性，以功能主義目標(biāo)為主成人教育理解的差異性、教育政策對象的多樣性、成人教育政策的綜合性原則等都要求成人教育政策目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是多維性的。多維的政策目標(biāo)具體表現(xiàn)在各國的成人教育政策中。71%的國家在成人教育政策中設(shè)定了目標(biāo)，通過分析，成人教育政策目標(biāo)主要有三個方面：
（1） 提高和發(fā)揮整個教育系統(tǒng)或其構(gòu)成要素的功能和作用，把其納入到終身學(xué)習(xí)框架中。
（2） 加強成人教育的內(nèi)部效能，即提升成人參與水平，取得顯著的教育成果。
（3）具有人文性目標(biāo)，在于使成人學(xué)習(xí)和教育產(chǎn)生影響或帶來更為廣泛的益處，主要指提高生活質(zhì)量，實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，提高就業(yè)能力，增強社會凝聚力。目前成人教育政策以前兩項目標(biāo)為主，[11]前兩項目標(biāo)屬于成人教育系統(tǒng)的內(nèi)在目標(biāo)，是教育本身要達到的目的；第三項則屬于教育之外，能對個人、社會帶來發(fā)展和變化。兩者的關(guān)系是相互作用、相互依賴和相互融合的。東歐國家愛沙尼亞促使教育體系更加開放，保證成人的正規(guī)學(xué)習(xí)和非正規(guī)學(xué)習(xí)，增加他們的競爭力和發(fā)展他們的創(chuàng)造力、主動性與社會責(zé)任感，減少教育程度低的人口比例。[12]可見，其政策目標(biāo)既有成人教育系統(tǒng)的內(nèi)部統(tǒng)籌，也有個人、社會發(fā)展的目標(biāo)要求，成人教育政策目標(biāo)具有多維性。但在實施具體的政策目標(biāo)方面，功能主義教育觀成了實踐上的優(yōu)先選項。杜爾凱姆作為功能主義代表人物，認為教育目的或功能由社會來決定，培養(yǎng)人具有適應(yīng)社會的能力。[13]具體表現(xiàn)在政策上就是關(guān)注成人教育的就業(yè)，以社會需求為導(dǎo)向，將職業(yè)教育作為重點，為市場培養(yǎng)有知識、高技能、適合工作的人。區(qū)域性組織、各國政府普遍把發(fā)展職業(yè)教育和成人教育作為人力資源開發(fā)的重要途徑。[14]第二份成人學(xué)習(xí)與教育全球報告顯示，這種政策目標(biāo)仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。
四、政策對象為四類人群，關(guān)注就業(yè)和弱勢群體教育政策對象即政策的目標(biāo)群體是指教育政策所直接作用與影響的社會人群。[7]目標(biāo)人群范圍的大小是成人教育政策包容性原則的標(biāo)尺。報告顯示：全球成人教育政策的目標(biāo)群體主要有四類：
（1）按某一年齡段的人群。主要包括有全年齡段（full age spectrum）人口，即15歲以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最為廣泛的目標(biāo)人群。蘇格蘭有項光榮承諾，就是向所有公民提供優(yōu)質(zhì)教育。[8]有國家基于經(jīng)濟發(fā)展的角度，將勞動年齡人群（15—65）劃為成人教育政策對象；有少數(shù)國家還將最活躍勞動人口（15—45歲）作為教育對象；歐美11個國家強調(diào)將老年人作為成人教育的對象。
（2）與就業(yè)相關(guān)人群。在經(jīng)濟全球化、國際競爭日趨激烈背景下，全球70%的國家將政策目標(biāo)群體定位于某一特定領(lǐng)域的就業(yè)人群、失業(yè)和半失業(yè)人群，其目標(biāo)在于提高成人就業(yè)能力，促進國家經(jīng)濟發(fā)展。
（3）女性人群。關(guān)于性別，在歷史上世界各地就存在男女教育的不平等性，婦女處于相對弱勢地位。但現(xiàn)在越來越多的國家著力于消除教育性別的不平等，有三分之一的國家強調(diào)將女性作為教育政策的目標(biāo)人群。巴勒斯坦作為中東的伊斯蘭國家，成人“不論性別”（regardless of gender）都可以成為成人學(xué)習(xí)對象；但在非洲、拉美和加勒比地區(qū)，某些國家仍將男性作為接受成人教育的優(yōu)先群體?？偟膩碚f，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。
(一)對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征
對外漢語專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當(dāng)初國家設(shè)立這一專業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對外漢語教學(xué)的需要。因此，對外漢語專業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對外漢語教學(xué)師資定為第一位的培養(yǎng)目標(biāo)，即使是后期增設(shè)對外漢語專業(yè)的高校也不例外。這一時期，學(xué)者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強優(yōu)勢的對外漢語教師進行討論，以凸顯出對外漢語專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學(xué)者們討論的問題主要集中在兩個方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學(xué)者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國際漢語教師標(biāo)準》(2007)是對外漢語專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)者們還提出，地方高校在依據(jù)國家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的同時，還應(yīng)考慮學(xué)校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學(xué)實際、學(xué)生個性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對外漢語教學(xué)專業(yè)建設(shè)研討會”在上海召開，與會的35所院校代表經(jīng)過討論后認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言、文化及教學(xué)技能，并確立了本專業(yè)的十二門主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學(xué)者認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資，基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們提出語言、文學(xué)、文化、教育教學(xué)四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語言學(xué)和教育學(xué)為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語習(xí)得知識與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對外漢語專業(yè)的特色。此外，學(xué)者們對其他相關(guān)問題也進行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學(xué)者認為，對外漢語專業(yè)應(yīng)當(dāng)依據(jù)漢語國際教師的知識、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進性和連續(xù)性原則開展課程優(yōu)化和設(shè)計，考慮開設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實踐課，以增強學(xué)生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認為，對外漢語專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資和中外文化交流人才結(jié)合起來，強化學(xué)生外語和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的認同、傳承和傳播意識，為此必須增加能夠促進中國文化對外有效傳播的課程。羅小東對于對外漢語專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)進行了界定，提出對外漢語教師應(yīng)“圍繞漢外對比、對外漢語教學(xué)理論、中介語和第二語言習(xí)得、跨文化交際等方面進行研究”，以期更好地服務(wù)于對外漢語教學(xué)。綜觀這一階段學(xué)者們對于對外漢語專業(yè)相關(guān)問題的討論，我們認為大家達成的基本共識是:對外漢語專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對外漢語教學(xué)師資，專業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標(biāo)準》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語言學(xué)、對外漢語教育教學(xué)、文化類、外語類等方面，地方高校還應(yīng)開設(shè)凸顯地方特色、增進學(xué)生就業(yè)的特長課，這或許可以視為對外漢語專業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。
(二)對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的不足
當(dāng)初國家設(shè)立對外漢語專業(yè)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語教學(xué)，發(fā)揚中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)從事對外漢語教學(xué)的專門人才，一是培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實際辦學(xué)過程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對外漢語教學(xué)師資作為主要的奮斗目標(biāo)，課程開設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對外漢語教師”展開，對于培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對外漢語的教學(xué)需要。這一階段雖有部分學(xué)者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類課程，但是這一階段對外漢語專業(yè)的主流專業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資的框架內(nèi)進行。因此，過去三十年中對外漢語專業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對外漢語教學(xué)的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學(xué)生從事語言文化交流與傳播技能的課程。
二、新形式下對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)
新世紀以來，對外漢語專業(yè)面臨的國內(nèi)外形勢發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學(xué)大會”在北京召開，更標(biāo)志著對外漢語專業(yè)進入一個全新的發(fā)展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對傳統(tǒng)對外漢語教學(xué)模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認為，新形勢下漢語國際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過去相對單一的以培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資為主、轉(zhuǎn)型為對外漢語教學(xué)師資培養(yǎng)、語言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置進行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對外漢語/漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對外漢語教學(xué)，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢下漢語國際教育專業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標(biāo)課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學(xué)生從事語言文化交流和傳播知識與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業(yè)責(zé)無旁貸，理應(yīng)擔(dān)負起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學(xué)生通過專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語熱”催生了對外漢語專業(yè)，但是對外漢語專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后真正到國外從事“對外漢語教學(xué)的僅是13.53%，在國內(nèi)高校從事對外漢語教學(xué)的僅是4.51%”，因此，從學(xué)生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類課程，使得學(xué)生畢業(yè)后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。
三、漢語國際推廣背景下課程設(shè)置的思考
國內(nèi)國際雙證這種形式為學(xué)生畢業(yè)時頒發(fā)國內(nèi)高校國內(nèi)繼續(xù)教育的畢業(yè)證書，同時頒發(fā)海外聯(lián)合合作院校的畢業(yè)證書，畢業(yè)即可獲得國內(nèi)國際雙證書，學(xué)生輕松實現(xiàn)了不出國門的留學(xué)。學(xué)生多獲得一張境外高校的畢業(yè)證書，不僅增加就業(yè)競爭力，并且為學(xué)生開設(shè)了一條海外留學(xué)直通車的通道。同時這種合作模式大大提升了學(xué)生的外語應(yīng)用能力，為學(xué)生今后職場發(fā)展奠定良好的外語基礎(chǔ)。本科轉(zhuǎn)本科該合作模式簡稱2+2模式。這種形式的合作為國內(nèi)兩年本科后學(xué)分對接，進入境外合作大學(xué)的本科階段學(xué)習(xí)2～3年。完成學(xué)業(yè)后，獲得境外合作大學(xué)的本科學(xué)位證書。這種模式的合作具有兩大優(yōu)勢。
1）前期國內(nèi)本科段，境外合作大學(xué)對我國高校的學(xué)分進行互認，同時縮短了學(xué)生的留學(xué)成本。
2）這種合作模式解決了很多繼續(xù)教育的學(xué)生本科第一學(xué)歷的問題。很多學(xué)生高考不理想，在國內(nèi)沒有進入全日制名校本科，而通過這種留學(xué)模式，考取境外名校并且獲得學(xué)位，無論留學(xué)后回國就業(yè)，或是移民海外，都為學(xué)生創(chuàng)造了良好的平臺和基礎(chǔ)。本科接碩士該合作模式簡稱3+1+1.5/2合作模式。這種形式的合作為國內(nèi)三年，第四年完成國內(nèi)碩士預(yù)科1年，完成相關(guān)課程后，學(xué)生進入海外聯(lián)合院校碩士1.5/2年的學(xué)習(xí)。這種形式的合作模式，被譽為最為經(jīng)濟快速的留學(xué)，不僅節(jié)約了留學(xué)的時間成本，同時節(jié)約了留學(xué)的經(jīng)濟成本，解決了學(xué)生最終學(xué)歷的問題。選擇該留學(xué)渠道的學(xué)生，獲得國內(nèi)?？苹虮究飘厴I(yè)證書后，通過項目對接進入海外排名較高的聯(lián)合院校攻讀碩士學(xué)位，大大提升了學(xué)生就業(yè)的市場競爭力。更有部分優(yōu)秀的學(xué)生繼續(xù)攻讀海外名校的博士學(xué)位，并學(xué)成后返聘國內(nèi)名校。海外生源國內(nèi)培訓(xùn)該合作模式為海外院校的學(xué)生向我國國內(nèi)輸送留學(xué)生，與繼續(xù)教育學(xué)院的合作一般為短期培訓(xùn)為主。學(xué)生在國內(nèi)高校學(xué)習(xí)部分語言課程，同時參加技能培訓(xùn)課程。培訓(xùn)結(jié)束后，為海外學(xué)員頒發(fā)相關(guān)培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書。這種合作模式主要為國內(nèi)高校更好地提升了國際地位。以上四種繼續(xù)教育的國際合作模式為目前國內(nèi)主流合作模式。通過國際合作的渠道，不僅為繼續(xù)教育的學(xué)生實現(xiàn)了學(xué)歷的提升、就業(yè)渠道的拓寬，改變了繼續(xù)教育學(xué)生市場競爭力差、薪酬待遇低等很多現(xiàn)實問題，更為國內(nèi)高校繼續(xù)教育學(xué)院提升了國際聲譽和國際地位，是一種雙贏的合作模式。
2繼續(xù)教育未來發(fā)展之路
我國繼續(xù)教育國際化是必然發(fā)展之路，也是改革趨勢所在，是提升辦學(xué)競爭實力，提高辦學(xué)層次，增強繼續(xù)教育多元化發(fā)展，融匯各國教育先進理念的綜合體現(xiàn)。我國的繼續(xù)教育沒有歐美發(fā)達國家起步早，辦學(xué)的整體實力根據(jù)各高校自身的特點也不盡相同。我國高校繼續(xù)教育如不能認識到與發(fā)達國家繼續(xù)教育的理念及辦學(xué)實力的差異性，將制約未來發(fā)展之路。目前階段，國內(nèi)清華大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院已經(jīng)實現(xiàn)自身的三次產(chǎn)業(yè)升級。從成人教育的停辦到高端培訓(xùn)市場的轉(zhuǎn)型，是目前一流國內(nèi)高校已經(jīng)完成的舉措。以蘇州大學(xué)為例，成人教育和自學(xué)考試助學(xué)的模式也已經(jīng)趨近市場飽和，積極發(fā)展成人教育校企合作之路，培養(yǎng)成教、自考生與國際院校的國際合作之路，是蘇州大學(xué)這類211院校急需完成的產(chǎn)業(yè)升級之路。同時，探索與開發(fā)與國外高校的培訓(xùn)合作，也是積極發(fā)展留學(xué)生，提升海外影響力的重要舉措。國際合作之路不僅是對傳統(tǒng)型繼續(xù)教育的新要求，也是國內(nèi)國際高校戰(zhàn)略合作的新要求。隨著網(wǎng)絡(luò)信息時代的來臨，MOOC課程的盛行，國內(nèi)高校繼續(xù)教育必須與國際并軌。未來的繼續(xù)教育，已經(jīng)是沒有國界、沒有時間限制的教育，如果仍然沿用傳統(tǒng)的課堂植入式的教學(xué)模式，已經(jīng)不能滿足未來繼續(xù)教育發(fā)展之路。不想被淘汰，必須盡快完成新一步的產(chǎn)業(yè)升級，形成世界高校聯(lián)盟體。
3結(jié)論
測量結(jié)果
一般而言，采用自我評估法測算過度教育時，根據(jù)其評估標(biāo)準不同又可將該方法進一步分為兩類：第一種方法以用人單位為標(biāo)準來評價工作所需教育水平；第二種方法以個人為標(biāo)準評價工作所需教育水平。使用課題組數(shù)據(jù)，我們分別測算了在第一種和第二種方法下我國當(dāng)前過度教育發(fā)生率（見表1）。從上表不難可以看出，在采用自我評估法測算過度教育發(fā)生率時，用第二種方法得到的測算結(jié)果高于第一種評估方法。出現(xiàn)不一致的原因在于自我評估法個人主觀性太強，可能使過度教育發(fā)生率的結(jié)果向上偏差。兩種方法孰優(yōu)孰劣，Stasz（1998）深入研究后認為，對于工作所需的技術(shù)水平評價，雇員能夠比雇主更精確地判斷他們自己的工作水平，因此，以雇員個人為標(biāo)準評價工作所需教育水平更貼近現(xiàn)實[6]。鑒于前文所述，過度教育的主觀、客觀兩個測度方法各有其優(yōu)缺點，因此為更加客觀地反映出我國當(dāng)前過度教育狀況，下文采用了眾數(shù)法分別從性別、職業(yè)、行業(yè)、所有制四個層次進一步對過度教育發(fā)生率進行了測算。
1．性別層次
在國外研究中，Santos，MendesOliveir和Kiker采用自我評估法測算出男性過度教育發(fā)生率為28.8%，女性為40.0%，男性教育不足發(fā)生率為44.2%，女性為25.9%；Cohn和Kahn采用實際匹配法測算出男性過度教育發(fā)生率為13%，男性教育不足發(fā)生率為12%；Groot采用同樣的方法測算出男性過度教育發(fā)生率為13%，女性為10%，男性教育不足發(fā)生率為10%，女性為8%[7]。Groot和Maasen（1997）等采用平均數(shù)加標(biāo)準差法測得英國1991年男性過度教育發(fā)生率為15%，女性為8%；Cohn和Ng（2000）采用同樣的方法測得中國香港1986年至1991年間男性過度教育發(fā)生率為38%，女性為31%，而男性教育不足發(fā)生率為28%，女性為25%[8]。在國內(nèi)的研究中，武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業(yè)單位就業(yè)狀況調(diào)查數(shù)據(jù)采用自我評估法測算出男性過度教育發(fā)生率為51.23%，教育不足的發(fā)生率為5.30%，女性的過度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率均大于男性，分別為53.68%和6.71%[9]。使用同樣的數(shù)據(jù)源，本文采用眾數(shù)法測算了我國當(dāng)前性別間過度教育發(fā)生率，男性為56.70%，女性為55.77%（見表2）。從表中可以發(fā)現(xiàn)，女性在過度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率均大于男性，在教育適度方面，女性小于男性，這些說明整體上我國當(dāng)前女性勞動力在實際工作中不匹配的程度較之男性更為嚴重。
2．職業(yè)層次
教育、收人與職業(yè)間的關(guān)系很早之前就受到了智力界的關(guān)注，但在國外研究中鮮見專門測算不同職業(yè)間過度教育發(fā)生率的研究。在國內(nèi)，隋國玉（2009）利用2002年針對城鎮(zhèn)居民的調(diào)查數(shù)據(jù)采用標(biāo)準差法估算了不同職業(yè)種類間的過度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率，發(fā)現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人員的過度教育發(fā)生率最低，男性為11.26%，女性為6.68%，在辦事人員群體中，過度教育發(fā)生率最高，男性為19.87%，女性為25.44%[10]。武向榮和賴德勝（2010）利用2008年北京市企事業(yè)單位就業(yè)狀況調(diào)查數(shù)據(jù)采用自我評估法測算出非技術(shù)工人、辦事人員和專業(yè)技術(shù)人員的過度教育發(fā)生率依次為57.63%、55.62%和54.87%，非技術(shù)工人、商業(yè)和服務(wù)人員、技術(shù)工人的教育不足發(fā)生率分別為10.17%、8.09%和7.49%[11]。使用2008年北京市數(shù)據(jù)，采用眾數(shù)法本文測算發(fā)現(xiàn)，商業(yè)服務(wù)人員、私營企業(yè)主、產(chǎn)業(yè)工人、專業(yè)技術(shù)人員、機關(guān)及企事業(yè)單位辦事人員的過度教育發(fā)生率最高，分別為65.26%、60.00%、56.25%、53.23%和50.30%，而私營企業(yè)主、產(chǎn)業(yè)工人、行政管理人員、各類經(jīng)理人員的教育不足發(fā)生率最高，分別為28.00%、26.04%、20.84%和16.46%（見表3）。而1995年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示①，對于辦事員和非技術(shù)工人而言，過度教育發(fā)生率較高，這個結(jié)果和當(dāng)前相比，依舊沒有什么變化。對于專業(yè)技術(shù)人員和技術(shù)工人而言，教育不足發(fā)生率較高，這個結(jié)果與當(dāng)前相比已有很大變化，目前專業(yè)技術(shù)人員的教育水平不但得到很大提升而且已經(jīng)有過剩趨勢。此外，行政管理人員、各類經(jīng)理人員等教育不足現(xiàn)象凸顯。
3．行業(yè)層次
測算結(jié)果顯示，從行業(yè)層次看我國當(dāng)前在金融保險業(yè)、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)、國家黨政機會和社會團體、科學(xué)研究和綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)的過度教育發(fā)生率很高，分別為77.23%、63%、55.56%、48.84%、48.39%；在批發(fā)零售及餐飲業(yè)、交通運輸及郵電通信業(yè)、社會服務(wù)業(yè)、制造業(yè)的教育不足發(fā)生率很高，分別為71.05%、69.70%、64.83%和64.03%（見表4）。而1995年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，在國家黨政機關(guān)和社會團體、科研和技術(shù)服務(wù)、金融保險業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、教育和文化藝術(shù)的過度教育發(fā)生率較高，分別為26.6%、20.4%、20.0%、15.6%和15.4%；在房地產(chǎn)和公共事業(yè)、衛(wèi)生體育和社會福利、建筑業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、交通運輸及郵電通信業(yè)的教育不足發(fā)生率較高，依次為27.9%、26.5%、25.9%、21.6%和21.2%?？梢姡?995年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示過度教育發(fā)生率較高的行業(yè)當(dāng)前依舊是過度教育凸顯的行業(yè)，它們是金融保險業(yè)、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)、國家黨政機會和社會團體、科學(xué)研究和綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)，盡管位序上稍有變動。需要進一步指出的是，與以前相比，這些行業(yè)的過度教育發(fā)生率均有顯著的上升，譬如國家黨政機會和社會團體從27.9%上升至55.56%，教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)從15.4%上升至63.0%，金融保險業(yè)從20.0%上升至77.2%。另一方面，與以前相比，教育不足發(fā)生率較高的行業(yè)有所改變，從1995年的房地產(chǎn)和公共事業(yè)、衛(wèi)生體育和社會福利、建筑業(yè)、農(nóng)林牧漁業(yè)、交通運輸和郵電通信業(yè)變動為當(dāng)前批發(fā)零售和餐飲業(yè)、交通運輸和郵電通信業(yè)、社會服務(wù)業(yè)、制造業(yè)，且上升幅度較為顯著，譬如交通運輸和郵電通信業(yè)教育不足發(fā)生率又21.2%上升至69.7%，這一變化過程體現(xiàn)了經(jīng)濟發(fā)展中“產(chǎn)業(yè)升級”的特性。
4．所有制層次
為進一步了解當(dāng)前不同企業(yè)所有制類型間過度教育情況，本文測算了（中央、?。﹪歇氋Y、（地方）國有獨資、城鎮(zhèn)集體所有制、城鎮(zhèn)私營（包括合伙企業(yè)）、城鎮(zhèn)個體（企業(yè)）、中外合資企業(yè)、外資企業(yè)、國家控股企業(yè)、其他股份制企業(yè)（包括股份合作制企業(yè)）等的過度教育發(fā)生率和教育不足發(fā)生率（見表6），得出在中外合資和外資企業(yè)、（中央、?。﹪歇氋Y、國家控股企業(yè)、（地方）國有獨資過度教育發(fā)生率較高，分別為41.18%、40.83%、36.49%和29.26%，在（地方）國有獨資、其他股份制企業(yè)(包括股份合作制企業(yè)）、城鎮(zhèn)私營（包括合伙企業(yè)）和（中央、?。﹪歇氋Y等教育不足發(fā)生率較高，分別為55.85%、52.63%、47.44%和38.99%。1995年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，（中央、省）國有企業(yè)、地方全民企業(yè)和國有制企業(yè)的過度教育發(fā)生率最高，這樣當(dāng)前情況基本一致，（中央、省）國有獨資、國家控股企業(yè)、(地方)國有獨資等過度教育發(fā)生率高暗示出，在這類型企業(yè)中儲存了過多的教育資源，而實際當(dāng)中沒有被充分發(fā)揮出來。此外，統(tǒng)計結(jié)果還顯示，在城市集體所有制企業(yè)中教育不足的發(fā)生率最高，而當(dāng)前在（地方）國有獨資、其他股份制企業(yè)（包括股份合作制企業(yè)）、城鎮(zhèn)私營（包括合伙企業(yè)）和（中央、省）國有獨資等教育不足發(fā)生率較高，說明不同所有制類型教育不足狀況這些年發(fā)生變化和轉(zhuǎn)移，但整體上國有獨資企業(yè)、國有控股等類型企業(yè)在過度教育和教育不足兩方面表現(xiàn)出較高的發(fā)生率，說明在此類型企業(yè)中當(dāng)前就業(yè)者的工作所需教育水平與實際所受教育水平間“不匹配”（mismatch）現(xiàn)象較嚴重，亟待引起重視。
過度教育發(fā)生率偏高的原因分析：勞動力市場分割視角
國際比較研究表明，美國1969、1976、1985和1994年的過度教育發(fā)生率分別為35%、42%、33%、30.7%，呈現(xiàn)倒U型變化；英國1986和1991年的過度教育發(fā)生率分別為31%和15%，呈現(xiàn)下降趨勢；荷蘭1974、1982、1983和1984年的過度教育發(fā)生率分別為17%、16%、16%和39%；西班牙1985和1990年的過度教育發(fā)生率分別為17%和28%；葡萄牙1982、1985和1992年的過度教育發(fā)生率分別為24%、26%和33%，荷蘭、西班牙、葡萄牙三國整體呈現(xiàn)上升趨勢[12]。本文采用自我評估法和眾數(shù)法相結(jié)合的方法測算結(jié)果顯示我國當(dāng)前過度教育發(fā)生率明顯偏高于歐美國家，無論在性別、職業(yè)方面還是在行業(yè)、所有制方面都有這樣的特點。中國大學(xué)生占全國總?cè)丝诘谋戎卦?%左右，大大低于世界中、低收入國家（24%）和美國（35%）①，全國每十萬人擁有大專及以上教育程度的人口2000年和2010年分別為3611和8930人②，也明顯少于歐美發(fā)達國家和發(fā)展中國家平均水平，從此角度看，我國整體上是處在教育不足階段，換言之，我國當(dāng)前過度教育發(fā)生率偏高只是局部的。引致過度教育發(fā)生率偏高的影響因素是多方面的[13]，解釋這種現(xiàn)象的理論視角也是多元化的[14]，結(jié)合我國實情為較深入的闡釋過度教育問題，我們打算集中筆力從勞動力市場分割理論視角進行分析。二元勞動力市場理論最早是由Doeringer和Pi-ore（1971）提出[15]，該理論基本假設(shè)為：整個社會的勞動力市場可以進一步劃分為一級勞動力市場（pri-marylabormarket）和二級勞動力市場（secondaryla-bormarket），一級勞動力市場就業(yè)穩(wěn)定、培訓(xùn)和晉升機會多、工作環(huán)境好、工資環(huán)境好、工資高；二級勞動力市場則相反，就業(yè)不穩(wěn)定、缺乏培訓(xùn)和晉升機會、工作環(huán)境較差、工資較低，且勞動力在這兩類勞動力市場間很難流動。一級勞動力市場中的核心崗位構(gòu)成了內(nèi)部勞動力市場，內(nèi)部勞動力市場中工資由單位內(nèi)部的管理規(guī)則和管理程序控制，一級勞動力市場的附屬崗位和二級勞動力市場則構(gòu)成外部勞動力市場，而外部勞動力市場中工資主要是由市場競爭機制形成。這種分割的二元勞動力市場在我國至少表現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，從區(qū)域上看，體現(xiàn)為沿海地區(qū)勞動力市場和內(nèi)陸地區(qū)勞動力市場。由于我國還處于市場經(jīng)濟發(fā)展的初級階段，加之區(qū)域間自然資源稟賦各異、經(jīng)濟社會發(fā)展政策傾斜化、市場半徑差異化，使不同區(qū)域之間經(jīng)濟及文化發(fā)展不均衡，差距較大，如以工資為例，2011年中國統(tǒng)計年鑒顯示，各地區(qū)按登記注冊類型分城鎮(zhèn)單位就業(yè)人員平均工資在國有企業(yè)中，北京、上海、廣東依次為67403、71885、49027元，湖南、湖北、江西依次為31900、35044、30031元，甘肅、新疆、貴州依次為29889、31006、31469元③，以“北上廣”為代表的東部區(qū)域分別是以湖南、湖北、江西為代表的中部區(qū)域和以甘肅、新疆、貴州為代表的西部區(qū)域的1.9倍和2.0倍。此外，生活在經(jīng)濟發(fā)達的區(qū)域，還可以享受現(xiàn)代社會文明成果，如便捷的交通、豐富的信息、齊全的公共服務(wù)設(shè)施等等；而在經(jīng)濟發(fā)展欠發(fā)達的區(qū)域，則難以享受這樣高質(zhì)量文明福利，故大學(xué)畢業(yè)生擇業(yè)時首先經(jīng)濟發(fā)達區(qū)域，人才流動仍呈現(xiàn)出“孔雀東南飛”的局面，如有研究表明目前高校畢業(yè)生的就業(yè)流向依舊體現(xiàn)出較顯著的區(qū)域特點，“京津滬”、“東部地區(qū)”、“中部地區(qū)”、“西部地區(qū)”占比依次為25.5%、52.9%、10.7%、10.8%[16]。另一方面，從地區(qū)上看，則體現(xiàn)為大中城市勞動力市場和小城鎮(zhèn)及農(nóng)村勞動力市場。由于歷史因素和轉(zhuǎn)型期，我國城鄉(xiāng)間在經(jīng)濟、文化、社會等方面存在較大的差距，以工資性收入為例，2011年中國統(tǒng)計年鑒顯示，城市居民家庭基本情況與農(nóng)村居民家庭基本情況在平均每人全部年收入方面工資性收入分別為13707.68元和2431.05元④，前者是后者的5.6倍。此外，生活在農(nóng)村則各類信息相對閉塞，公共服務(wù)設(shè)備缺乏（如影院、博物館、銀行、車站、商場等等），精神生活單一，故大學(xué)畢業(yè)生擇業(yè)時首選大中城市，“寧要城里一張床，不要農(nóng)村一幢房”。如研究表明高校畢業(yè)生的就業(yè)流向呈現(xiàn)出明顯的城鄉(xiāng)特點，選擇留在“省會城市或直轄市”、“地級市”、“縣級市或縣城”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”、“農(nóng)村”占比依次為53.3%、30.0%、12.4%、3.4%、0.9%[17]。如果兩種勞動力市場之間不存在分割，在就業(yè)難時較高學(xué)歷者則可以較方便地先從大中城市市場流入小城鎮(zhèn)及農(nóng)村市場，等機會成熟時再返回大中城市，這實質(zhì)上是一種理性選擇，也降低了非自愿性失業(yè)和非充分就業(yè)的風(fēng)險。然而，在現(xiàn)實中由于兩種勞動力市場之間存在明顯分割，例如戶籍制度等障礙，抑制了高學(xué)歷者自由流動，原因在于一旦選擇了小城鎮(zhèn)及農(nóng)村市場，以后要進入大中城市市場需要付出很高的工作轉(zhuǎn)換成本（具體包括工作接受成本、工作離開成本、與原單位的交易成本和心理成本）[18]。顯然，工作轉(zhuǎn)換成本和心理成本越高，較高學(xué)歷者就越不愿意遷移?？傊?，勞動力市場分割產(chǎn)生的分割收益，使大學(xué)畢業(yè)生將留在一級勞動力視為一種理性的人力資本投資，如爭向聚集大中城市、沿海地區(qū)、國企、黨政機關(guān)、金融、教育文化藝術(shù)及廣播電視業(yè)及各類優(yōu)勢崗位，但一級勞動力市場核心崗有限性必然加劇在該市場中的就業(yè)競爭，從而使就業(yè)者與工作的不匹配概率增大，過度教育的可能性提高。
