時(shí)間：2022-05-30 22:33:02
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直觀性是歷來被稱道的教學(xué)原則之一。
直觀教學(xué)除了實(shí)物、教具之外，最實(shí)用的就是直觀性的語言。
從理論上講，語言從來都不是直觀的，但好的、形象的語言可以使學(xué)生通過想象、聯(lián)想進(jìn)而直接地去感知事物，這就是語言的直觀性。這種直觀性表現(xiàn)為生動(dòng)形象，能給人以身臨其境的感覺。在課堂教學(xué)中，如果教師善于運(yùn)用直觀語言，自然會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教材特定的情境之中。
比如，我在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《語文讀本》中《雨中登泰山》一文時(shí)，當(dāng)讀到對泰山松出神入化地描述之前，我啟發(fā)學(xué)生說：“作為人，我們有你爭我奪的球場競技，有追逐嬉戲的課間游戲，有等待好友的焦灼不安，還有自我感覺甚佳的自得情態(tài)?，F(xiàn)在，作者把這些描述統(tǒng)統(tǒng)給了泰山松，那么，這些泰山松顯示了怎樣的形象呢？”這樣的啟發(fā)喚起了同學(xué)們豐富的想象力，同時(shí)，他們還極有興趣地去印證自己想象中的形象。
讀到那些“吸翠霞而夭矯”的松樹“在半空中展開枝葉，像是和狂風(fēng)烏云爭天奪日，又像是和清風(fēng)游戲”時(shí)，同學(xué)們的臉上露出會心的微笑，好像那“望穿秋水”、“斜著身子張望”的泰山松等待的正是這些莘莘學(xué)子。于是，學(xué)生很快地進(jìn)入特定的教學(xué)情境中。
這種形象的、富有直觀性的語言來自教師平日的語言修養(yǎng)，來自教師對生活的觀察與思考。將學(xué)生所熟知的事物，經(jīng)過加工了的語言與課文知識聯(lián)系起來，從而使學(xué)生易于理解、接受，加深對課文知識的感性認(rèn)識。
二、趣味語言———巧妙生輝
語言有趣味，才能使學(xué)生陶醉、忘我，形成積極的學(xué)習(xí)興趣。濃厚的興趣又會促成積極的情感，而積極的情感將會使學(xué)生全神貫注，主動(dòng)克服學(xué)習(xí)中的困難，提高學(xué)習(xí)效率。正如孔子所說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”愛因斯坦也曾說過：“興趣是最好的老師。”有人把趣味比作教學(xué)語言的”味精”。這種“味精“的作用是將課堂“活”起來，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。
例如，在一次公開課上，我指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作夾敘夾議。其時(shí)已是上午第四節(jié)課，學(xué)生已很疲勞。我走進(jìn)教室一言未發(fā)，在黑板上寫了一副對聯(lián)：“鄒孟子，吳孟子，寺人孟子，一男，一女，一不男不女；周宣王，齊宣王，司馬宣王，一君，一臣，一不君不臣?！比缓螅谏隙舜髸n題“夾敘夾議”。
這才轉(zhuǎn)身說：“寺人孟子雖是個(gè)閹人，本質(zhì)上還是個(gè)男的；司馬懿雖有不臣之舉，畢竟只是個(gè)臣子。夾敘夾議也不是屬騾子的，它本質(zhì)上還是記敘文，其議論是為記敘服務(wù)的，所以我們寫這類文章時(shí)要注意，不能為議而議。”從我開始板書起，教室里就泛起了切切的笑聲。
至此，學(xué)生的注意力已完全被我吸引過來。教育家斯維特洛夫說：“教育家主要的，也是第一位的助手是幽默。”
趣味性往往是靠幽默的語言來創(chuàng)造的，它決非庸俗的滑稽和淺薄的嘩眾取寵。它應(yīng)該緊扣教學(xué)內(nèi)容，在用詞的精當(dāng)和巧妙上下功夫，創(chuàng)造一種幽默的氛圍。
著名作家老舍說過：“我要求自己用詞造句都眼觀六路，耳聽八方，不單純地、孤立地用一字、造一句，而是力求前呼后應(yīng)，血脈流通……這樣，前面所說的，是為后面打埋伏，到時(shí)候就必有效果，使人發(fā)笑?！?/p>
同時(shí)應(yīng)該將諧趣和理趣結(jié)合起來，寓理趣于諧趣之中，這樣才能讓人覺得像品怪味豆———鮮中帶辣，營養(yǎng)豐富：像嚼青橄欖———甜中含酸，回味無窮。
三、修飾語言———錦上添花
語言要有修飾性，就是說要使用各種修辭手段來增強(qiáng)語言表達(dá)的生動(dòng)性和感染力。
教師如能口吻生花，學(xué)生必能如浴春風(fēng)，受到美的語言的感染，留下鮮明而深刻的印象。愛迪生說：“最能直接打動(dòng)人心靈的還是美?！?/p>
極富美感的語言，會使課堂教學(xué)產(chǎn)生春風(fēng)化雨般的魅力。在學(xué)習(xí)《荷花淀》一文時(shí)，我們先觀看了教學(xué)錄像片《荷花淀》。
看過之后，我引導(dǎo)學(xué)生討論其中如詩如畫的景物描寫，說到其中的“綠”，我有意識地強(qiáng)調(diào)：“那不是朱自清筆下醉人的綠，也不是李樂薇筆下的那片純綠，這綠要人們用心靈去捕捉，用精神去體味，用雙眼去勾畫方能尋出個(gè)中真味，那么，這片綠的內(nèi)蘊(yùn)是什么呢？”
由于我有意識地運(yùn)用了對比和詞語移用的修辭手法，增強(qiáng)了語言的修辭性，所以，學(xué)生在回答問題時(shí)也象受到了感染，語言也披上了美麗的霓裳：“這是充滿生活希望的綠”，“這是蘊(yùn)藉純情的綠”，“這是飽含鄉(xiāng)土芳香的綠”，“這是洋溢斗爭精神的綠”……修辭本身具有動(dòng)態(tài)美，運(yùn)用得巧妙就會錦上添花，使教學(xué)內(nèi)容“活”起來。
如此，不但能有效地完成教學(xué)任務(wù)，也會牽動(dòng)起學(xué)生仿學(xué)的興趣。學(xué)生不但學(xué)得課文中知識，也會深為教師優(yōu)美的語言所感染，進(jìn)而能學(xué)得許多詞語，學(xué)得優(yōu)秀的表達(dá)方式，從而拓延了語文教學(xué)的內(nèi)容本論文由整理提供，可謂是“一箭雙雕”、事半功倍。
當(dāng)然，教學(xué)語言既不同于一般的口語，也有別于書面語言，所以，修飾語言也要恰如其分，切忌嘩眾取寵，避免買櫝“失”珠。
四、抒情語言———陶情冶志唐代大詩人白居易曾說過：“感人心者莫先乎情，”課堂教學(xué)不僅是用理性的光芒去照耀學(xué)生、教育學(xué)生，更重要的是用情感的浪花去撞擊學(xué)生的心靈，開啟智慧的大門。
可以說情感是教學(xué)中的靈魂。
正如俄國教育家烏申斯基所說：“情感所起的作用，比單純用理智所抱的信念，比由于畏懼懲罰而形成的根深蒂固的習(xí)慣，都要有力得多。”
教學(xué)語言的情感表現(xiàn)為語言的抒情性。
那來自于對課文深刻理解的極富抒情的語言，必然凝聚著深深的情感。
而教學(xué)中這種充滿了情感的“高級信息”必定能深深地打動(dòng)學(xué)生的心靈，引起學(xué)生強(qiáng)烈共鳴。
在講巴金先生的散文《燈》時(shí)，我描述著那漆黑的寒夜：萬物是死一般的沉寂，腳下的大地仿佛在下沉，這時(shí)在我們眼前閃出幾點(diǎn)燈光，盡管那燈似在微微顫抖，盡管它的顏色是昏黃色，但它還會使人們心中一震，因?yàn)樗枪饷鞯氖拐摺谶@個(gè)過程中先是我被那無望的感覺攫住心靈，所以語調(diào)格外低沉、冷澀。這時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼里也布滿了迷惑不安的神色。接著，當(dāng)我自己為文中的燈光一震，用充滿情感的語調(diào)牽出希望之時(shí)，學(xué)生們也如釋重負(fù)地松了一口氣。
在教學(xué)中如何使用抒情性語言使學(xué)生入情，關(guān)鍵在于教師必須使自己的喜怒哀樂為作品的情感所牽動(dòng)，即所謂的“要使別人被感動(dòng)，自己首先要被感動(dòng)”。
自己被感染了，成了“局內(nèi)人”，把作者的情感化作自己不吐不快的思想感情，那么我們所運(yùn)用的教學(xué)語言也一定充滿真實(shí)感情。
語文教學(xué)是藝術(shù)，是通過藝術(shù)化的語言創(chuàng)造出的藝術(shù)，只有將語文教學(xué)藝術(shù)化，才能展現(xiàn)出語文課的個(gè)性來。
1、語文教育理論研究的無中心狀態(tài)
長期以來，我國中學(xué)語文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機(jī)構(gòu)。作為民間學(xué)術(shù)團(tuán)體、中語界唯一的全國性研究機(jī)構(gòu)——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學(xué)語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實(shí)際上早已形同虛設(shè)。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務(wù)，忙于各類考務(wù)而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學(xué)專業(yè)期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨(dú)樹一幟的也屈指可數(shù)。于是，中學(xué)語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀，既沒有形成強(qiáng)有力的研究導(dǎo)向中心，也沒有形成頗具實(shí)力的研究陣容，當(dāng)然也就難以使語文教育理論研究系統(tǒng)化，使之走向整體性與高層次。
2、語文教育理論研究內(nèi)容（課題）的無序與模糊
就整體看，新時(shí)期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考，即可發(fā)現(xiàn)，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈?zāi)垦５恼Z文教育思想，一方面是理論研究者各執(zhí)一辭，認(rèn)定自己的觀念是“五岳獨(dú)尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數(shù)對此難以接受且深感無所適從。今天強(qiáng)調(diào)布魯姆目標(biāo)分類教學(xué)的著手成春，明天宣揚(yáng)系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發(fā)展語文能力同步。對寫作教學(xué)有研究的，認(rèn)定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學(xué)有探索的，強(qiáng)調(diào)閱讀能力是語文能力的核心內(nèi)容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執(zhí)不休。有人堅(jiān)持當(dāng)代語文教材要削減文言文分量，有人則認(rèn)為教材選文要以文言文為主。時(shí)至今日，只要認(rèn)真閱讀各類語文報(bào)刊的若干文章（其中包括一些專家學(xué)者的大作），我們?nèi)匀粫?qiáng)烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當(dāng)？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學(xué)術(shù)上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學(xué)術(shù)昌明，從來都是有益無害的。只是認(rèn)為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個(gè)中心機(jī)構(gòu)來對這些學(xué)術(shù)性見解進(jìn)行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當(dāng)一部分語文教師（包括相當(dāng)一部分研究人員）難以發(fā)現(xiàn)這異彩紛呈的各種學(xué)術(shù)觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結(jié)果，它們也就很難對語文教育實(shí)踐起具體而有效的指導(dǎo)作用，有時(shí)甚至?xí)?shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表的語文教育理論文章怎一個(gè)“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐價(jià)值。然而，遺憾的是，這些文章發(fā)表之后，充其量或則由權(quán)威報(bào)刊轉(zhuǎn)而載之，或則引起部分讀者當(dāng)時(shí)情感上的共鳴和認(rèn)識上的趨同，然而時(shí)過境遷之后，就如同天女散花般地?zé)熛粕⒘?。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續(xù)下去。
3、對語文教育專家教育思想研究的單向性
若干年來，中學(xué)語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學(xué)者的語文教育思想和語文教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行了熱烈的研究。但時(shí)至今日，還僅僅限于對這些專家學(xué)者的單（縱）向研究——研究一個(gè)個(gè)具體對象的語文教育思想或語文教學(xué)藝術(shù)，卻沒有對其進(jìn)行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現(xiàn)了一個(gè)令人十分遺憾甚至尷尬的現(xiàn)象：盡管中國近現(xiàn)代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯(lián)璧合，進(jìn)而使之成為建構(gòu)當(dāng)代中國語文教育理論體系的基石，成為指導(dǎo)當(dāng)代中國語文教學(xué)實(shí)踐的指南。這樣下去，中學(xué)語文教學(xué)就永遠(yuǎn)不會形成合力，也就永遠(yuǎn)不會有突破性的進(jìn)展。
4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向
若干年來，語文教育理論如同其他社會科學(xué)領(lǐng)域的理論研究一樣，存在著一種理論功利主義傾向。一方面，某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實(shí)踐，而是源于某些理論研究者的“純智力”，往好處說，它們只是一種語文教育理論研究領(lǐng)域的“貴族文化”，是一種堆砌新辭、大而不當(dāng)?shù)摹八急嬲軐W(xué)”；另一方面，有些文章又走向另一極端，它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構(gòu)成份的直接經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`過程的描述，缺少（恐怕也無力進(jìn)行）切中肯綮的理論闡發(fā)。這兩類文章給人的總體感受是華而不實(shí)。許多時(shí)候，它既不像作者與整個(gè)中語界教師群體的娓娓而談，也不像作者與語文教師個(gè)體的思想（學(xué)術(shù)）交流，而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章，或則曇花一現(xiàn)，或則自賞孤芳，實(shí)在沒有什么研究和實(shí)踐價(jià)值。
此外，還有些文章善于重彈老調(diào)。一些在語文教育界已經(jīng)取得共識或不被多數(shù)人所認(rèn)可的問題，至今有人還在喋喋不休。如“學(xué)習(xí)語文最重要的就是學(xué)習(xí)寫作方法”，“學(xué)習(xí)語文最重要的就是學(xué)習(xí)語文知識”，對于這些淺薄的、不被多數(shù)人所認(rèn)可的說法，實(shí)在沒有必要再去爭鳴、去商榷。
“臨床”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語，源于醫(yī)學(xué)著作《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》，“臨床醫(yī)學(xué)”是相對于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、靠實(shí)地診斷治療病人的醫(yī)學(xué)。教育學(xué)人由此獲得啟迪，主張?jiān)趲煼渡囵B(yǎng)中融進(jìn)臨床學(xué)理念，以突出教師教育實(shí)踐能力的案例性、現(xiàn)場性和動(dòng)態(tài)性?！芭R床教育學(xué)”概念由荷蘭學(xué)者提出，后在日本、美國發(fā)展較快。1988年日本京都大學(xué)研究生院設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學(xué)的嘗試》出版;日本多所大學(xué)設(shè)置“臨床教育學(xué)研究中心”，聚焦教育實(shí)踐，展開教育、醫(yī)療、心理等多學(xué)科參與的“臨床教育學(xué)”研究。美國20世紀(jì)90年代有教育學(xué)者提出相關(guān)概念并產(chǎn)生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評價(jià)師范生教學(xué)實(shí)習(xí)，古德萊德呼吁加強(qiáng)“臨床教授”隊(duì)伍建設(shè)。這些理念在美國及西方國家的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”(PDS)建構(gòu)中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國“藍(lán)帶小組”研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強(qiáng)調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。
1．基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果
我國以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展，重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對我國深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”，聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學(xué)中針對“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架。基于臨床教育學(xué)的教師教育研究，國外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國家為代表。國內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域，也多數(shù)是著眼于對教育教學(xué)中“已然”的“問題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識兒童成長環(huán)境的復(fù)雜性，對中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法?？傊?，師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。
2．語文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢
語文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響。《語文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊，進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來，《語文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題，如“將國學(xué)融入中小學(xué)語文教育”“以語言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語文知識是語文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等)，還有語文教育評價(jià)(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果，無疑應(yīng)該成為語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。
3．“臨床教育學(xué)”視域下語文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義
臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí)，一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的?；谂R床教育學(xué)的理論視野，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實(shí)踐能力的打造，但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性，卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿，解決的都是“已然”“應(yīng)然”問題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性，決定了語文教學(xué)的情境更為復(fù)雜，不確定因素更多;同時(shí)，母語教育對于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命，對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學(xué)視域下的語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀的意見》，提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會主義核心價(jià)值觀，用自己的學(xué)識、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對真善美的向往，使社會主義核心價(jià)值觀潤物細(xì)無聲地浸潤學(xué)生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長?！?《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此，進(jìn)行語文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，對于貫徹國家教育方針，推進(jìn)教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性，也有一定的前瞻性。
二、語文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容
1．目標(biāo)定位
借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口，著力研究“學(xué)科”“知識與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問題，以語文學(xué)科為憑借和依托，以語文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以提升語文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。
2．主要內(nèi)容
(1)遵循“實(shí)踐取向”理念，突出“現(xiàn)場性、實(shí)踐性”特征，研究當(dāng)代語文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學(xué)科知識、語文課程知識、語文教學(xué)知識。語文學(xué)科知識。學(xué)科知識，是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識與能力，是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語文教師知識首先應(yīng)該指向“語文學(xué)科知識”。語文學(xué)科知識，即學(xué)校教育課程中的語文課程學(xué)科知識，由文字、語言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎(chǔ)知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構(gòu)成語文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為語文課程內(nèi)容的知識，其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語文學(xué)科知識，但又不是單純的語文學(xué)科知識的直接呈現(xiàn)，而是對它們進(jìn)行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)?；A(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí)，而且是可以教、可以學(xué)，值得教、值得學(xué)的語文知識。語文課程知識內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”，指向語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識;二是“拿什么來實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，要運(yùn)用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略來呈現(xiàn)、傳遞這些語文知識，使其能夠轉(zhuǎn)化為語文能力，形成學(xué)生的語文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”，指向如何通過檢測、評估學(xué)生語文知識的掌握程度，來判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語文教學(xué)知識。1986年美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、一般教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識、教育情境的知識、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識，其中“學(xué)科教學(xué)知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識、教學(xué)和背景的知識而形成的知識，是教師專業(yè)知識的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征，因此，該部分的重點(diǎn)是語文教學(xué)知識(PCK)如何獲得，難點(diǎn)是語文教材內(nèi)容教學(xué)化和語文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì)，70%的語文課堂教學(xué)問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系?！敖淌裁础薄皩W(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要，這是有效教學(xué)的重要前提，也是有效教學(xué)的原理之一。
(2)堅(jiān)持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問題的研究慣習(xí)，重視語文教育教學(xué)中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發(fā)展趨勢表明，當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長”，課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”，教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”，語文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語文課堂，注重教師實(shí)踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導(dǎo)語文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)知能，養(yǎng)成實(shí)踐智慧，促使其提高對學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語文教師要充分發(fā)揮語文課程的育人功能，必須進(jìn)行自我角色的形塑，了解當(dāng)今復(fù)雜的社會環(huán)境對兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對教育教學(xué)中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責(zé)任感;他們對待教育教學(xué)中的問題，能夠使日?！氨＝ 薄邦A(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，語文教師更加責(zé)無旁貸。
(3)體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”理念，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征，體現(xiàn)當(dāng)代教師“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語文高效課堂的建構(gòu)，即語文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(shù)(境界)。美國麻省理工學(xué)院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀(jì)80年代提出，教師要從技術(shù)理性的桎梏中解放出來，在實(shí)踐中反思和探究，樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象，他指出，“反思性實(shí)踐者”是實(shí)踐情境的研究者，是實(shí)踐知識的創(chuàng)造者。“反思性實(shí)踐者”體現(xiàn)了當(dāng)代教師的專業(yè)屬性。波斯納認(rèn)為:“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識。”他提出教師成長的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。羅賽爾、科薩根指出:“訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個(gè)重要原因?！保菀?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過程，不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，而是在復(fù)雜的語境中展開的實(shí)踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實(shí)踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機(jī)制而言，可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種，前者是經(jīng)由教師教育者引導(dǎo)而學(xué)會反思;后者是由師范生、準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。對準(zhǔn)教師而言，“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動(dòng)生成，需要在教師教育者的指導(dǎo)下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實(shí)踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進(jìn)行反思，而且在教學(xué)過程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二，能夠積極地、感性地思考教學(xué)，即在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程展開推理，發(fā)現(xiàn)并解讀教與學(xué)的問題與意義，并從該問題與意義出發(fā)探尋教學(xué)的其他可能性，以求得實(shí)踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學(xué)生的種種立場來反思教師自身的教學(xué)，能夠多角度地把握教學(xué)事件。第四，在教學(xué)過程中，能夠根據(jù)教與學(xué)的語境，從教材內(nèi)容的關(guān)系、其他學(xué)生思考的關(guān)系上來做出相應(yīng)的思考與判斷。第五，能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的種種事件之間的復(fù)雜關(guān)系，不斷地重建教學(xué)所固有的問題框架。任何課堂實(shí)踐都是技術(shù)與藝術(shù)的對立統(tǒng)一。教學(xué)兼具技術(shù)性與藝術(shù)性，教學(xué)是一種有效的實(shí)用技術(shù)，但在教學(xué)過程中包含了藝術(shù)的要素———直覺性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無論哪一種教學(xué)方法，即便是電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，也必須有“藝術(shù)性”。建構(gòu)語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學(xué)技術(shù)向教學(xué)藝術(shù)邁進(jìn)，其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(shù)(境界)。第一，語文課堂技術(shù)，即指那些來源于實(shí)踐、又高于實(shí)踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學(xué)觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的精華，是靜態(tài)化了的語文教學(xué)智慧;課堂技術(shù)是高效課堂的起點(diǎn)，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強(qiáng)化語文課堂技術(shù)的訓(xùn)練與掌握，為語文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎(chǔ)。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術(shù)的基礎(chǔ)上，個(gè)性化地理解、遷移、改進(jìn)和重組現(xiàn)成的語文教學(xué)技術(shù)，使其更適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)情境，更符合自己的教學(xué)需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業(yè)積累，進(jìn)行反思性實(shí)踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學(xué)技藝，可以避免對名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術(shù)，是高度自主化、個(gè)性化、彈性化的語文教學(xué)形態(tài)，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學(xué)境界。教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對教與學(xué)的整體性理解和知行合一的行動(dòng)樣態(tài)，這些思維和行動(dòng)特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。研究語文教學(xué)藝術(shù)的特征與形成，必須結(jié)合中國傳統(tǒng)文化背景，重視中國教師本土的思維和行動(dòng)特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會知識等方式進(jìn)行研習(xí);如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學(xué)、角色體驗(yàn)等途徑，促成語文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長與升華。
1.我國應(yīng)用文教學(xué)的歲月變遷
早在春秋時(shí)期作為一個(gè)教育大家，孔子就對應(yīng)用文教學(xué)提出了自己獨(dú)特的教育觀點(diǎn)。直至秦漢時(shí)期，公文就開始運(yùn)用于封建朝代的日常統(tǒng)治中去，大臣都必須學(xué)會使用，唐宋時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，政治也較開明，應(yīng)用文的內(nèi)容、形式、文字技巧等都較前有所發(fā)展。明沿襲宋，清沿襲明，只不過對于文體分類更加細(xì)致。應(yīng)用文在中國歷史長河的發(fā)展中總體是一種相延續(xù)的前后承接關(guān)系，掌管文獻(xiàn)命脈的階層將應(yīng)用類文章的寫作教學(xué)提升到國家教育教學(xué)的一個(gè)板塊中去。閻立欽作為中央教科所所長救曾經(jīng)提出過，“國語是川流不息的民族生命的體現(xiàn)，應(yīng)站在時(shí)展的高度來審視語文，尤其強(qiáng)調(diào)語文應(yīng)重視實(shí)際運(yùn)用，開放課堂與生活的聯(lián)系?！彼岢龅挠^點(diǎn)可以被認(rèn)為應(yīng)用文教學(xué)在語文教學(xué)中應(yīng)該有一席之地，語文教學(xué)中實(shí)際運(yùn)用比純理論的文學(xué)知識更有意義。廣東省高考2009年的語文教學(xué)試卷中有十三萬考生得分為零，批改中發(fā)現(xiàn)很多考生直接將答案空著未填，該題題干為＂有關(guān)機(jī)構(gòu)對我國不同群體通過電視獲取科技信息的情況調(diào)查，提供了兩張不同的圖表，讓考生根據(jù)不同的兩張圖表反映的情況補(bǔ)充下，給出一段文字。文字里面有三個(gè)部分空缺內(nèi)容，學(xué)生不可以用數(shù)字表達(dá)，但是意思必須連貫。出現(xiàn)如此糟糕的情況大大出乎所有教學(xué)者的意料。教師們紛紛提出：應(yīng)用文教學(xué)必須得到充分重視，不能空有文學(xué)沒有語言，提出應(yīng)用文得文種在將來的實(shí)際生活中才是最多被使用的，這種特質(zhì)是文學(xué)作品無法比擬的，應(yīng)用文教學(xué)必須提到語文教學(xué)的常規(guī)中來，并大大豐富應(yīng)用文教學(xué)的內(nèi)容。鑒于此，許多語文教師都提出：必須改革語文教學(xué)，改變只要“文學(xué)”，不要“語言”的現(xiàn)象。提出應(yīng)用文才是學(xué)生將來使用最多的文種，這種特質(zhì)是文學(xué)作品不能比擬的，強(qiáng)調(diào)必須改革應(yīng)用文教學(xué)的形式，豐富應(yīng)用文教學(xué)的內(nèi)容。時(shí)代在進(jìn)步，隨之而來人們的思想、生活方式、生活態(tài)度等等都在變更，應(yīng)用文寫作教學(xué)的理念也在隨之轉(zhuǎn)變。教學(xué)時(shí)，教師的教學(xué)觀念，教學(xué)方法，教學(xué)方式必須不斷的用新的觀念去啟迪學(xué)生的思維，選擇最適合時(shí)代和學(xué)生使用的文種進(jìn)行教學(xué)。在日常教學(xué)中，也努力做到從教師要教到學(xué)生要學(xué)。
2、國內(nèi)外關(guān)于職業(yè)教育應(yīng)用文教學(xué)的研究：
國外應(yīng)用文教學(xué)與國內(nèi)有所不同，主要表現(xiàn)在觀念、方法及手段的不同。在教學(xué)中外國的教師會比較注重學(xué)生的主管感受，以學(xué)生的主管感受為主，啟迪學(xué)生的主動(dòng)性思維，讓教學(xué)充滿了樂趣。但總體來說，應(yīng)用文教學(xué)在國外則傾向于通過實(shí)踐性較強(qiáng)的情境模擬教學(xué)法來實(shí)現(xiàn)。較多國家對應(yīng)用文教學(xué)都十分重視，按照學(xué)生的實(shí)際需要對應(yīng)用文教學(xué)做出最優(yōu)質(zhì)的改革，希望學(xué)生能夠真正做到會寫會用。在教學(xué)時(shí)，組織學(xué)生參與創(chuàng)新和趣味練習(xí)，以刺激學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。發(fā)達(dá)國家在應(yīng)用文教學(xué)中盡量都會運(yùn)用真實(shí)案例，去進(jìn)行模擬學(xué)習(xí)和演練，借助真實(shí)環(huán)境，使學(xué)生直觀接觸應(yīng)用文。例如，應(yīng)用文寫作比較枯燥，教學(xué)就可以從一些較有趣味的文種入手，象廣告語的創(chuàng)作，充滿個(gè)人色彩的學(xué)結(jié)，具有強(qiáng)烈吸引力的海報(bào)類。又如一些現(xiàn)實(shí)感較強(qiáng)的文體，盡量采取真是環(huán)境演繹的方法來完成。隨著時(shí)代的進(jìn)步和發(fā)張，按照國家自身的需要改革應(yīng)有文教學(xué)，盡量做到能夠適合社會發(fā)張和國情需要，培養(yǎng)實(shí)際寫作的能力。亞洲的韓國，對應(yīng)用文寫作有關(guān)的研究不太重視，相對的教學(xué)也沒有那么重視所以關(guān)于應(yīng)用文寫作的論文和書幾乎沒有。而同樣在亞洲的日本其現(xiàn)行教學(xué)大綱就明確規(guī)定，學(xué)生一定要能夠?qū)懗鲎钚隆⒆顪?zhǔn)、最客觀傳達(dá)社會信息的的應(yīng)用文。淺議職教應(yīng)用文教學(xué)的歲月變遷及地位在日本語文考試中取消了相對傳統(tǒng)的作文寫作改為應(yīng)用文寫作或是應(yīng)用短文寫作。但是隨著時(shí)間的變遷兩國的做法早晚會體現(xiàn)出不同。筆者認(rèn)為提高應(yīng)用文教學(xué)的能效，必須明確如下問題：應(yīng)用文教學(xué)的意義；學(xué)生需要應(yīng)用文教學(xué)的原因；社會對應(yīng)用文教學(xué)的需要；應(yīng)用文教學(xué)面臨的現(xiàn)狀。最終，改變應(yīng)用文教學(xué)中的尷尬局面，讓學(xué)生樂意學(xué)、感到有必要學(xué)，使應(yīng)用文教學(xué)“活起來。
二、應(yīng)用文教學(xué)在職業(yè)教育中的重要性
在職業(yè)教育中，應(yīng)用文教學(xué)的重要性與應(yīng)用文本身的重要性密切相關(guān)。應(yīng)用文教學(xué)自古以來就應(yīng)該作為語文教學(xué)中重要的一個(gè)部分，它的獨(dú)特性，決定它在教學(xué)中的與眾不同。它可以幫助學(xué)生在教學(xué)完善自己的個(gè)人能力，讓學(xué)生和社會早日接軌提供支持技能，這也決定應(yīng)用文寫作教學(xué)在職業(yè)教育中的重要地位。
1、應(yīng)用文教學(xué)在職業(yè)教育中的實(shí)用性職業(yè)教育應(yīng)用文教學(xué)的最終目的是為了能夠讓學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)、工作、生活中能夠熟練的掌握和寫作應(yīng)用文，盡快融入社會并服務(wù)于社會。這個(gè)目標(biāo)對職業(yè)教育中的應(yīng)用文教學(xué)也提出了相應(yīng)的要求。與普通教育下的學(xué)生只需掌握基本類型的應(yīng)用文相比，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生必須能夠做到切實(shí)結(jié)合本專業(yè)，學(xué)習(xí)與其專業(yè)能夠緊密結(jié)合的文種，并做到熟練運(yùn)用。所以職業(yè)教育中的應(yīng)用文教學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)用性，主要表現(xiàn)在思想內(nèi)容和語言上，應(yīng)用文教學(xué)反映的都是發(fā)生在社會各個(gè)方面貫穿于整個(gè)社會活動(dòng)，對人們的生活、學(xué)習(xí)、工作都會產(chǎn)生影響，如何分門別類的針對不同專業(yè)教學(xué)，是目前迫切需要解決的問題。常規(guī)應(yīng)用文寫作的語言還相對簡單，專業(yè)應(yīng)用文的語言就比較冷門、難懂，導(dǎo)致應(yīng)用文教學(xué)就不僅僅是常規(guī)應(yīng)用文教學(xué)的完成，對專業(yè)課的教學(xué)也提出了一定的要求。比如財(cái)經(jīng)類專業(yè)的學(xué)生就必須完成審計(jì)報(bào)告、預(yù)算報(bào)告、結(jié)算報(bào)告等文種的寫作。貿(mào)易類專業(yè)的學(xué)生則必須學(xué)習(xí)與貿(mào)易相關(guān)的外貿(mào)信或者是英文類的邀請函。專業(yè)類應(yīng)用文的教學(xué)，不僅幫助學(xué)生學(xué)會了應(yīng)用文的相關(guān)知識，還可以同時(shí)學(xué)到一些專業(yè)術(shù)語，對專業(yè)學(xué)習(xí)有很大的幫助。
2、職業(yè)教育中應(yīng)用文教學(xué)與語文教學(xué)的關(guān)系
孔子編篡的《尚書》，是我國現(xiàn)存最早、最完整的以應(yīng)用文為主的文章總集，它收錄了虞、夏、商、周四個(gè)朝代多篇文獻(xiàn)，該書也可說是應(yīng)用文最早雛形的產(chǎn)生。按照應(yīng)用文的特點(diǎn)，其實(shí)用性是與其他文學(xué)類作品不同的主要標(biāo)志。應(yīng)用文需要處理的事具體問題和實(shí)際問題，需要的將應(yīng)用文的概念、種類、格式都一一講清，不僅教師難教，學(xué)生學(xué)習(xí)更難，忽略了應(yīng)用文的實(shí)用性與人文性的統(tǒng)一。對職業(yè)教育而言，應(yīng)用文教學(xué)卻長期無法受到重視。如此狀態(tài)，對于學(xué)生語文知識體系的完整也是一種遺憾。應(yīng)用文寫作的產(chǎn)生實(shí)際上是為了彌補(bǔ)文學(xué)作品無法做到的一些方面，它能夠幫助人們處理日常生活中的很多瑣事，維系人們之間的公務(wù)或私事的溝通。應(yīng)用文單位或個(gè)人在工作、學(xué)習(xí)、生活上經(jīng)常使用到的解決問題或困難，處理公務(wù)或私事的文種。廣義應(yīng)用文除了包括了日常的應(yīng)用文和專業(yè)類的應(yīng)用文兩個(gè)大的文種。比如商業(yè)貿(mào)易類應(yīng)用文、行政公文類應(yīng)用文等等。在職業(yè)教育教學(xué)中，應(yīng)用文與普通語文教學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別。普通語文教學(xué)主要的三大類包括記敘文、說明文、議論文。從區(qū)別上看，首先格式上看，三大文種在寫作中都沒有具體的要求。格式相對比較靈活，只要達(dá)到所需的效果即可成文。而應(yīng)用文在寫作上格式上都比較固定，不同的文種格式也有不同。普通書信類都必須具有稱謂、正文、署名、日期等。這些內(nèi)容位置都是固定的，有約定俗成的格式。第二，從內(nèi)容看三大文種的內(nèi)容多種多樣，或?yàn)橛洈⑷宋?、事件、景物，也可以是一個(gè)過程、或者片段；或者說明一種事物，解釋一種科學(xué)現(xiàn)象，說明一個(gè)科學(xué)理論；要么是為了闡述自己的觀點(diǎn)或針對某一事物、現(xiàn)象的見解。這三類文種都無法真正解決問題，而應(yīng)用文則不然，其是專門從解決問題出發(fā)的。第三從語言上看，語文教學(xué)是以記敘、議論與說明為主，其語言要么生動(dòng)、靈活，充滿感彩；要么科學(xué)、周密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇憩F(xiàn)出事實(shí)或理論；要么是為了充分證明自己的觀點(diǎn)，并獲得他人的認(rèn)同。而應(yīng)用文的語言必須明確、質(zhì)樸、簡潔、莊重，并根據(jù)不同的文種經(jīng)常使用一些專業(yè)詞匯或特殊詞匯。但是兩者之間又有緊密聯(lián)系，所有的文種教學(xué)都隸屬于語文教學(xué)范疇，是語文教學(xué)的分支。教學(xué)都必須通過語文教學(xué)的基本方法來完成。應(yīng)用文教學(xué)也必須通過語文教師的講授，讓學(xué)生對應(yīng)用文一步一步的了解。讓應(yīng)用文的特點(diǎn)、格式，都充分理解和掌握，最終對應(yīng)用文有更深層次的了解。最終能夠?qū)懽鞒龊线m的應(yīng)用文。這種教學(xué)方法和其余三個(gè)文種的教學(xué)方法是基本相同的。
三、總結(jié)
目前對于初中語文教師的教育技能要求很高，其中最為顯著的是強(qiáng)調(diào)語文教師的創(chuàng)意教學(xué)的能力。創(chuàng)意教學(xué)的時(shí)代意義在于突破語文教師傳統(tǒng)教學(xué)模式、適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)社會需求、提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣、應(yīng)對教育改革發(fā)展趨勢。其重要理念在于：活潑多元、主動(dòng)參與、資源運(yùn)用、班級互動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與問題解決。創(chuàng)意教學(xué)即建立健康、積極、活潑、創(chuàng)新的教育體制，促使學(xué)校落實(shí)創(chuàng)造思考教學(xué)，使“教學(xué)有創(chuàng)意、學(xué)習(xí)有興趣”、“學(xué)生能將創(chuàng)造力與生活結(jié)合”，“培養(yǎng)一流、優(yōu)秀的人才”?？傊?，在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，初中語文教師必須體會到創(chuàng)新的意義，并積極應(yīng)用于日常教學(xué)工作上，面對不同的學(xué)生、情境，隨時(shí)變化語文課程教材的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的使用、與教師成長的途徑，以發(fā)掘出最佳的教學(xué)策略，應(yīng)用于日常教學(xué)工作上。
二、初中語文教師教育技能的提升策略
（一）采取自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，促進(jìn)彼此專業(yè)素養(yǎng)
自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種歷程，個(gè)體能夠采取主動(dòng)態(tài)度、分析自己學(xué)習(xí)需求、建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、鑒定學(xué)習(xí)資源與發(fā)展學(xué)習(xí)策略，這種學(xué)習(xí)方式，在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的語文教學(xué)中，特別重要。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者具有積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并能對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評鑒的過程。例如，可以采用閱讀模式，閱讀與語文教學(xué)工作有關(guān)的知識、論文、期刊、報(bào)道、網(wǎng)絡(luò)資源等。其次，書寫是提升教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。教師在教學(xué)過程中，將其所思、所想、所作、所為，以及事實(shí)、推論等書寫下來，與同事討論、分享后，加以反省。這種活動(dòng)不僅可以使教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，察覺隱含于其中的信念、假定、理論、甚或是偏見，而且可將理念加以試驗(yàn)，由此發(fā)展并深化語文教學(xué)知識。因此，教師的成長與學(xué)習(xí)可以是自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。語文教師要自己引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并獨(dú)立持續(xù)進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。而且能夠運(yùn)用基本的學(xué)習(xí)技巧，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)步驟，并有效運(yùn)用時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。
（二）利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群
就語文教師而言，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是教師的另類空間，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是多樣化的，例如虛擬學(xué)校、遠(yuǎn)距教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教室等等，可以提供各種不同的學(xué)習(xí)型態(tài)及終身教育的機(jī)會。計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)的具體途徑相當(dāng)多，首先要發(fā)展科技信念，如相信網(wǎng)絡(luò)溝通便利、能善用科技搜集信息等等。其次，可用視頻會議方式，進(jìn)行同步學(xué)習(xí)，如開會或?qū)W習(xí)，讓網(wǎng)絡(luò)上的使用者，可以同時(shí)看到畫面，聽到聲音。另外，要提供不同主題的討論，讓教師能對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行多元化思考，并以學(xué)生為中心，設(shè)置課堂脈絡(luò)情境，這有助于對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，將不同討論主題應(yīng)用在教學(xué)實(shí)務(wù)上。
（三）運(yùn)用行動(dòng)研究，落實(shí)課程與教學(xué)革新
近年來，許多學(xué)者認(rèn)為行動(dòng)研究是語文教師改進(jìn)教學(xué)與輔導(dǎo)、課程發(fā)展、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、及教育改革的重要手段之一。行動(dòng)研究包括由語文教師個(gè)人獨(dú)立完成的“個(gè)別行動(dòng)研究”和與其它教師合作的“協(xié)同行動(dòng)研究”。行動(dòng)研究核心即是反省，反省是促進(jìn)專業(yè)的手段，甚至是專業(yè)的本質(zhì)。專業(yè)人員就是運(yùn)用反省來構(gòu)思問題，設(shè)計(jì)與評鑒解決問題的方法。在教師主體思考下，教師可以發(fā)出聲音，與同事相互討論教育議題，澄清自己信念與價(jià)值。
三、結(jié)語
一、以形索義
以形索義，是通過對漢字形體結(jié)構(gòu)分析來探求和詮釋詞的本義的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用以形索義的方法應(yīng)遵循兩條原則。一是字形要能反映本義，本義要與字形切合，即要能證明造這個(gè)字時(shí)，是根據(jù)這一意義來構(gòu)形的。為達(dá)此目的，我們所依據(jù)的字形應(yīng)是較古的文字。二是探求本義必須參證于文獻(xiàn)語言，即本義不僅要與字形結(jié)合，還必須是在文獻(xiàn)語言中有過用例。參證文獻(xiàn)語言來探求詞的本義，可以避免望形生訓(xùn)。下面我們運(yùn)用以形索義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》：“沛公軍霸上?！备咧姓Z文第二冊注：“軍，駐軍，動(dòng)詞?！庇嘈羞_(dá)主編《古代漢語》（東北師范大學(xué)出版社1989年版）：“在非判斷句中，名詞如做謂語，活用成了動(dòng)詞。如：‘沛公軍霸上’，‘軍’做謂語，意為駐軍?！?/p>
中學(xué)語文和余行達(dá)主編的《古代漢語》都把“軍”解釋為“駐軍”，但前者以為“駐軍”是“軍”的固定義項(xiàng)，而后者認(rèn)為“駐軍”是“軍”的臨時(shí)意義，即名詞“軍”活用為動(dòng)詞時(shí)所臨時(shí)具有的意義。孰是孰非？對此，我們可以通過“軍”字的形體結(jié)構(gòu)分析來予以說明。
《說文》：“軍，圍也。四千人為軍。從車，從包省。車，兵車也?！敝旆计浴兑笾芪淖轴寘病罚骸白謴能嚕瑥模愧?，會意。古者車戰(zhàn)，止則以車自圍。”由此可見，“軍”本為動(dòng)詞，本義是“包圍”。將兵車圍成一圈時(shí)，當(dāng)然是表示軍隊(duì)駐扎下來準(zhǔn)備宿營，因此，“軍”引申有“駐扎；駐軍”義。是誰將兵車圍成一圈呢？當(dāng)然是軍隊(duì)，因此：“軍”又引申有“軍隊(duì)”義。由此可見，軍的“駐軍”義和“軍隊(duì)”義都是由本義“包圍”引申出來的。既然“軍”本為動(dòng)詞，那么“軍”表示“駐軍”義時(shí)當(dāng)然就不是“名詞活用成動(dòng)詞”了。由此可知，語文課本的注釋是正確的，而余行達(dá)主編的《古代漢語》的解釋是不準(zhǔn)確的。
二、因聲求義
因聲求義，是通過對漢字聲音線索分析來探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。它主要是用來推求語源、解釋聯(lián)綿詞和解決文字上的通假問題。運(yùn)用因聲求義的方法應(yīng)遵循兩條原則：一是以古音（即上古音）為依據(jù)，因?yàn)榻^大多數(shù)的同源詞在上古時(shí)已經(jīng)形成了，訓(xùn)詁學(xué)里說某字與某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文獻(xiàn)語言為依據(jù)，以避免濫用聲訓(xùn)而流于主觀臆斷。下面我們運(yùn)用因聲求義的訓(xùn)詁方法來考證一條詞義。
歸有光《項(xiàng)脊軒志》：“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲?！?/p>
高中語文第五冊1984年版和1987年版皆未給其中的“借”字作注，其他古文選本亦不注。似乎“借”就是現(xiàn)在的“借進(jìn)”。其實(shí)不然。歸有光為什么要把借來的書入滿自己的書架呢？這合情理嗎？按，“借”上古屬鐸部精紐，“藉”上古屬鐸部從紐，因此“借”可以通“藉”，為疊韻通假。例如《詩·大雅·抑》：“借日未知。”《漢書·霍光傳》引《詩》作“藉”；《荀子·大略》：“非其人而教之，赍盜糧借賊兵也。”《戰(zhàn)國策·秦策》：“此所謂藉賊兵而赍盜糧者也?！薄敖濉北玖x是古代祭祀朝聘時(shí)陳列禮品的墊物。《說文》：“藉，祭藉也。”既然是墊物，他物便可置之其上。如《文選·孫綽〈游天臺山賦〉》：“藉萋萋之纖草。”李善注：“以草薦地而坐曰藉?！庇纱丝芍?，“借書滿架”就是“藉書滿架”，直譯就是“置放的書排滿了書架”。
三、尋規(guī)律以求詞義
尋規(guī)律以求詞義，是通過探尋古代漢語里詞的內(nèi)部構(gòu)造、詞的產(chǎn)生與發(fā)展和詞義演變等規(guī)律來探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。通過探尋古漢語詞匯的內(nèi)部構(gòu)造規(guī)律，我們可以避免把古文中兩個(gè)單音詞誤認(rèn)為是一個(gè)雙音詞的現(xiàn)象；通過探尋古今詞匯之間的發(fā)展變化規(guī)律，我們可以了解一些古語詞的意義；通過探尋詞義演變的規(guī)律，我們可以了解某個(gè)詞在古代具有哪些意義，為什么會具有這些意義，可以了解同源詞的孳乳情況，可以了解古今詞義的差異情況。運(yùn)用尋規(guī)律以求詞義的方法來探求和詮釋詞義應(yīng)遵循兩條原則：一是以古訓(xùn)為依據(jù)，這是因?yàn)樽鞴庞?xùn)的先代學(xué)者，尤其是“漢儒去古未遠(yuǎn)，經(jīng)生們所說的故訓(xùn)往往是口口相傳的，可信的程度較高”（注：王力《龍蟲并雕齋文集》，第1卷，中華書局1980年版，343頁。）；二是注意詞義的時(shí)代性，因?yàn)椤肮糯鷿h語”是一個(gè)非常寬泛的概念，在古代漢語范圍內(nèi)，各個(gè)時(shí)代的詞義是有差別的，不明乎此，則往往可能導(dǎo)致以后起之古義解釋更早之古義。下面我們運(yùn)用尋規(guī)律以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《史記·屈原列傳》“不獲世之＠②垢?！备咧姓Z文第六冊注：“不沾染塵世的污垢。”
按，這種解釋雖文意可通，然“獲”并無“沾染”義，此屬望文生義?！稄V雅·釋詁三》：“獲，辱也?！蓖跄顚O《讀書雜志·史記第五》對這句話是這樣解釋的：“獲者，辱也。言不為滋垢所辱也。”課本亦采此說。
四、明語法以求詞義
明語法以求詞義，是通過語法分析來探求和詮釋詞義或句意的訓(xùn)詁方法。楊樹達(dá)先生說：“治國學(xué)者必明訓(xùn)詁，通文法。近則益覺此二事相須之重要焉。蓋明訓(xùn)詁而不通文法，其訓(xùn)詁之學(xué)必不精；通文法而不明訓(xùn)詁，則其文法之學(xué)亦必不至也?！保ㄗⅲ簵顦溥_(dá)《高等國文法·序例》，商務(wù)印書館1984年版。）運(yùn)用明語法以求詞義的方法來探求和詮釋詞義和句意應(yīng)遵循兩條原則：一是注意古今漢語語法的區(qū)別，二是注意對古漢語語法進(jìn)行斷代研究。下面我們運(yùn)用明語法以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
《論語·述而》：“子曰：‘默而識之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”初中語文第一冊注：“何有于我哉，哪一樣我能有呢？這是孔子自謙的話?！?/p>
按，這種解釋蓋本于朱熹《論語集注》。朱熹云：“‘何有于我哉’，言何者能有于我也。三者已非圣人之極至，而猶不敢當(dāng)，則謙而又謙之辭也?！比欢@種解釋既不合古漢語語法，又有悖于史實(shí)。下面我們僅從語法方面來解釋。
“何有”即“有何”，其中的“何”是疑問代詞作前置賓語?！昂斡小痹诠糯鷿h語里又是一種表示反問的習(xí)慣說法，其意思較靈活，可以根據(jù)上下文意而譯為“有什么困難”、“有什么舍不得”、“有什么關(guān)系”等。下面僅以“何有”作“有什么困難”講為例來加以說明。
《左傳·僖公九年》：“入而能民，土于何有？”杜預(yù)注：“能得民，不患無土”因此，“土于何有”就是“得到土地有什么困難呢”。
《論語·里仁》：“能以禮讓為國乎？何有？”何晏集解：“何有者，言不難?！币虼?，“何有”就是“（治理國家）有什么困難呢”。
《孟子·梁惠王下》：“王如好貨，與百姓同之，于王何有？”朱熹集注：“何有，言不難也?！币虼?，“于王何有”就是“對于稱王天下有什么困難呢”。
至于“何有于我哉”，《論語注疏》云：“此章仲尼言己不言而記識之，學(xué)古而心不厭，教誨于人不有倦息。他人無是行，于我，我獨(dú)有之。故曰‘何有于我哉？’”劉寶楠《論語正義》云：“與上篇‘為國乎何有’、‘于從政何有’、‘何有’，皆為不難也?！敝档米⒁獾氖牵趿χ骶幍摹豆糯鷿h語》（1978年版）對這句話注釋為：“在我這里有什么呢？這就是說，這三件事我都沒有?！倍凇豆糯鷿h語》（修訂本）里則改注為：“對我來說有什么呀？也就是說，這三件事對我來說都不難?！庇纱丝梢?，“何有于我哉”就是“（這）對我有什么困難呢”。
五、由修辭以求詞義
由修辭以求詞義，是通過修辭方式分析來探求和詮釋詞義或句意的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用由修辭以求詞義的方法來探求和詮釋詞義或句意應(yīng)遵循兩條原則：一是注意區(qū)分修辭方式與一般表達(dá)方式，二是注意參證于史實(shí)。下面我們運(yùn)用由修辭以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
司馬光《訓(xùn)儉示康》：“人皆嗤吾固陋?！备咧姓Z文第二冊注：“嗤吾固陋，嗤笑我固執(zhí)不大方。”
按，這里的“固”不宜取“固執(zhí)”義，因?yàn)榇┲鴺闼馗静淮嬖谑欠瘛肮虉?zhí)”的問題，只是可能讓人誤解為“吝嗇”。“陋”有“吝嗇”義，例如《呂氏春秋·節(jié)喪》：“侈靡者以為榮，儉節(jié)者以為陋。”李白《趙公西侯新亭頌》：“儉則不陋，麗則不奢?！薄肮獭庇小奥绷x，即“吝嗇”義?！稄V雅·釋言下》：“固，陋也?！薄墩撜Z·述而》：“奢則不遜，儉則固?！币馑际牵莩蘧惋@得驕傲，節(jié)儉就顯得吝嗇。由此可見，“固陋”在這里是運(yùn)用了同義連用的修辭方式，即“吝嗇”的意思，“嗤吾固陋”，就是嗤笑我吝嗇。
六、據(jù)史料以求詞義
據(jù)史料以求詞義，是依據(jù)與古代社會生活有關(guān)的史料來探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。運(yùn)用“據(jù)史料以求詞義”的方法來探求和詮釋詞義應(yīng)遵循兩條原則。一是“內(nèi)證”與“外證”相結(jié)合，兼及“旁證”。我們在探求和詮釋某個(gè)與古代社會生活有關(guān)的詞語的意義時(shí)，最好盡量從本文或本書以及作者的其他作品中去尋找史料來加以訓(xùn)釋，這便是內(nèi)證；同時(shí)還可以從同一時(shí)代的其他作品以及后代撰寫的反映同一時(shí)代歷史的作品中去尋找史料來加以訓(xùn)釋，這便是外證；也可以從較早或較晚的作品中去尋找史料來加以訓(xùn)釋，這便是旁證。二是以發(fā)展的觀點(diǎn)來看待史料。社會生活是發(fā)展變化的，前一時(shí)代的典章制度到了后一時(shí)代可能發(fā)生一些變化，這種現(xiàn)象也必然反映到語言中來。因此，我們要以發(fā)展的觀點(diǎn)來看待某些史料，以避免“以今證古”或“以古證今”的現(xiàn)象。下面我們運(yùn)用據(jù)史料以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
賈誼《論積貯疏》：“歲惡不入，請賣爵子?！备咧姓Z文第三冊（1984年版）注：“年成壞，不能納稅，（朝廷）賣爵位（來增加收入）、（百姓）賣子女（來度過日子）。不入，指百姓納不了稅，賣爵，漢朝有公家出賣爵位以收取錢財(cái)?shù)闹贫??！惫a良主編的《古代漢語》注：“請賣爵子：請求賣掉自己的爵級或兒子。秦漢時(shí)有賞賜爵級的制度，因此百姓也可以有較低的爵級。這種爵級可以轉(zhuǎn)賣。”
“賣爵”的主語是“朝廷”還是“百姓”？這里有兩種完全不同的解釋，孰是孰非？我們可以據(jù)史料來求詞義。首先，漢代百姓是可以得到爵的，其得爵的方式主要有三。一是賜給。據(jù)《漢書·惠帝紀(jì)》載：“孝惠即位，賜民爵一級?！倍怯缅X買?！稘h書·惠帝紀(jì)》：“民有罪得買爵三十級以免死罪。”三是“入粟受爵”。這是晁錯(cuò)在《論貴粟疏》中提出的主張，“于是文帝從錯(cuò)之言，令民入粟于邊，六百石爵上造，稍增至四千石為五大夫，萬二千石為大庶長，各以多少級數(shù)為差”（《漢書·食貨志上》）。其次，百姓得到爵級后，是可以轉(zhuǎn)賣的?！妒酚洝の牡郾炯o(jì)》：“后元六年，大旱，蝗，發(fā)倉庾以振民，民得賣爵。”《索隱》引崔浩：“富人欲爵，貧人欲錢，故聽買賣也?！笨梢姟豆糯鷿h語》的注釋是對的。后來1991年出版的高中語文第四冊改注為：“請賣爵子，（百姓）用爵位和子女換錢（以度荒年）。漢朝，人民的爵位可以買（包括由政府手中買）賣?！边@就注對了。
七、考異文以求詞義
考異文以求詞義，是通過比較、考究同一文獻(xiàn)的不同版本中用字的差異，或原文與引文用字的差異，或同一材料在同時(shí)之書中用字的差異，來探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法?？籍愇囊郧笤~義的方法主要用來解決四個(gè)問題：一是訂正誤字，二是辨識異體字，二是明了通假字，四是同源字的通用和同義詞的替換來詮釋詞義。運(yùn)用這種訓(xùn)詁方法應(yīng)遵循正確分辨異文材料的原則，即要正確分辨異文材料的類別，不要把異體字、同源字、通假字、同義詞等當(dāng)作誤字處理，也不要把通假字當(dāng)作同義詞、同源字處理，等等。下面我們運(yùn)用考異文以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條詞義。
《史記·廉頗藺相如列傳》：“夫以秦王之威而相如廷叱之?！?/p>
高中語文第一冊未給其中的“以”字作注，其他有關(guān)古文選本亦未作注，似乎它與介詞“以”相同而無需作注。其實(shí)，無論用介詞“以”的哪一種用法來解釋此處的“以”，都不妥當(dāng)。按，“以”通“似”。從異文材料來看，《漢書·高帝紀(jì)上》：“鄉(xiāng)者夫人兒子皆以君?！鳖亷煿抛⒁绱驹唬骸耙曰蜃魉啤！薄妒酚洝じ咦姹炯o(jì)》作“皆似君”。從古代訓(xùn)詁材料來看，《玉篇·人部》：“以、似，二同，像也。”從語音方面來看，“以”上古屬之部喻紐，“似”屬之部邪紐，因此“以”可通“似”，為疊韻通假。由此可見，“以秦王之威”，意思是“像秦王那樣的威風(fēng)”。
八、用邏輯以求詞義
用邏輯以求詞義，是運(yùn)用邏輯推理并遵循邏輯思維規(guī)律來探求和詮釋詞義的訓(xùn)詁方法。這種訓(xùn)詁方法主要用來解決兩個(gè)方面的問題：一是側(cè)重于探求和詮釋語言中的詞義，即詞的概括義；一是側(cè)重于探求和詮釋言語中的詞義，即詞的具體義及語境義。運(yùn)用這種訓(xùn)詁方法應(yīng)遵循充分占有文獻(xiàn)語言材料的原則。下面我們運(yùn)用用邏輯以求詞義的訓(xùn)詁方法來討論中學(xué)文言文中的一條注釋。
確定高等教育學(xué)與其相關(guān)學(xué)科親疏關(guān)系的實(shí)質(zhì)是“學(xué)科間性分析”，而引文分析法是“學(xué)科間性分析”的基本方法。該方法對科學(xué)期刊、論文、論著等各種文獻(xiàn)的引用或被引用現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以揭示其數(shù)量特征和內(nèi)在規(guī)律。本文的引文分析是對高等教育學(xué)權(quán)威期刊論文的引文按照學(xué)科分類進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，根據(jù)引用頻度（比例）確定相關(guān)學(xué)科與高等教育學(xué)的親疏程度。本文的學(xué)科分類是以現(xiàn)有的學(xué)科門類為基礎(chǔ)，結(jié)合高等教育學(xué)的實(shí)際情況確定的，分為4類13個(gè)學(xué)科。即教育科學(xué)類3個(gè)：普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、心理學(xué)；人文科學(xué)類3個(gè)：文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)；社會科學(xué)類5個(gè)：經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)；自然科學(xué)類1個(gè)，理工農(nóng)醫(yī)等所有自然科學(xué)歸為1個(gè)學(xué)科；其他學(xué)科1個(gè)，未納入上述學(xué)科類別的其他文獻(xiàn)。本文的主要數(shù)據(jù)源為華中科大主辦的《高等教育研究》雜志。該刊是國內(nèi)第一批高等教育研究專業(yè)刊物，是中國高等教育研究權(quán)威刊物和中國高等教育學(xué)會高等教育學(xué)專業(yè)委員會會刊，其論文能代表30年來中國高等教育學(xué)科發(fā)展的狀態(tài)與水平。為了解相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況，我們還選擇了6個(gè)相關(guān)學(xué)科的權(quán)威刊物，對其2010－2012年的論文引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。6個(gè)學(xué)科及其刊物分別是：經(jīng)濟(jì)學(xué)———《經(jīng)濟(jì)研究》，社會學(xué)———《社會學(xué)研究》，政治學(xué)———《政治學(xué)研究》，文學(xué)———《文學(xué)評論》，歷史學(xué)———《歷史研究》，哲學(xué)———《哲學(xué)研究》。前三個(gè)屬于社會學(xué)科，后三個(gè)屬于人文學(xué)科。此外，為探討高等教育學(xué)對整個(gè)教育科學(xué)的貢獻(xiàn)，我們還對《教育研究》2010－2012年論文的引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。
二、主要數(shù)據(jù)及初步分析
（一）《高等教育研究》論文引文量
從1980年至2012年，《高等教育研究》共刊載論文4517篇（不包括短訊、動(dòng)態(tài)、通知等），引文35302條，篇平均引文量7．82。從表1可以看到，無論是引文數(shù)量還是篇均引文量，30年來總體都呈顯著增長趨勢，這表明高等教育學(xué)吸收已有知識的能力在逐步提高。
（二）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科分布
從表2看，高等教育學(xué)自引率達(dá)到45．61％，普通教育學(xué)排名第二，為23．56％。作為教育學(xué)的兩個(gè)“同門兄弟”，普通教育學(xué)在高等教育學(xué)的建立和發(fā)展過程中起到了舉足輕重的作用，它擔(dān)當(dāng)高等教育學(xué)第一相關(guān)學(xué)科，理所當(dāng)然。社會學(xué)和哲學(xué)的比例相對較大，分別達(dá)到7．36％和6．74％。社會學(xué)是一門對人和社會進(jìn)行綜合性、總體性研究的社會科學(xué)，在研究對象上與多門人文社會學(xué)科有交叉性。從宏觀社會學(xué)角度來講，高等教育系統(tǒng)屬于整個(gè)社會體系的一個(gè)分支，現(xiàn)代高等教育所面臨的很多問題都是社會問題，已經(jīng)趨于成熟的社會學(xué)理論和方法往往能為解釋和解決這些問題提供重要幫助。而哲學(xué)是關(guān)于自然、社會、人生和思維的最普遍的本質(zhì)和規(guī)律的學(xué)科，為各門具體科學(xué)的研究提供理論基礎(chǔ)和方法論，高等教育學(xué)也不例外。經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)比例在2％到3％之間，與高等教育學(xué)的關(guān)系也較為密切。歷史學(xué)對高等教育學(xué)有特殊的意義，因?yàn)椤案呓汤碚撘话阏f來是從高教歷史中總結(jié)出來的”，兩者關(guān)系可表述為“論從史出”［5］。文學(xué)、心理學(xué)、自然科學(xué)和法學(xué)低于2％，與高等教育學(xué)的關(guān)系相對疏遠(yuǎn)。文學(xué)不被重視與高等教育學(xué)長期以來對“科學(xué)化”的執(zhí)著追求密切相關(guān)，自然科學(xué)比例低的原因是兩類學(xué)科鴻溝巨大，法學(xué)比例墊底是高等教育法制建設(shè)和研究長期滯后的必然反映。最令人遺憾的是心理學(xué)比例竟排在倒數(shù)第三，我們認(rèn)為，這絕非合理現(xiàn)象。眾所周知，普通教育學(xué)從創(chuàng)建開始，就把研究重心放在人才培養(yǎng)上，自覺地利用了心理學(xué)的理論和方法，使得心理學(xué)一直成為與普通教育學(xué)關(guān)系最密切的學(xué)科之一，而高等教育學(xué)從一開始就把研究視野拓展到社會這個(gè)更宏觀的層面，關(guān)注更多的是體制、結(jié)構(gòu)、制度等宏觀問題，對人才培養(yǎng)的研究相對忽視，造成高等教育學(xué)不怎么研究“教育”的情形。于是，心理學(xué)備受冷落就不足為奇了。高等教育學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的疏離，直接導(dǎo)致了高等學(xué)校人才培養(yǎng)研究的難以深入。
（三）《高等教育研究》論文引文的學(xué)科結(jié)構(gòu)變化
一般而言，一個(gè)新學(xué)科在創(chuàng)建初期，由于學(xué)科知識和理論尚在形成中，學(xué)科自引率是比較低的，但隨著學(xué)科的發(fā)展和成熟，自引率往往會呈現(xiàn)上升趨勢。從表3看，30年來高等教育學(xué)的發(fā)展軌跡可以印證這種現(xiàn)象。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)關(guān)系的變化耐人尋味。高等教育學(xué)創(chuàng)立初期主要借鑒了普通教育學(xué)框架、理論及概念，因此20世紀(jì)80年代普通教育學(xué)對高等教育學(xué)影響巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）來自普通教育學(xué)。20世紀(jì)90年代以來，高等教育學(xué)科建設(shè)的一個(gè)主要目標(biāo)就是構(gòu)建自己獨(dú)特的“理論體系”，而其背后的潛臺詞就是擺脫普通教育學(xué)的影響，高等教育學(xué)引文中普通教育學(xué)的比例隨之逐步下降。高等教育學(xué)與普通教育學(xué)之外其他相關(guān)學(xué)科（簡稱“其他學(xué)科”）的關(guān)系也有令人費(fèi)解之處。從我們的經(jīng)驗(yàn)判斷，30年來，其他學(xué)科對高等教育學(xué)的影響日益擴(kuò)大。特別是21世紀(jì)后，多學(xué)科研究受到前所未有的重視，社會學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的理論和方法受到了不少高等教育學(xué)者的青睞，但我們的統(tǒng)計(jì)顯示，其他學(xué)科引文的比例相比90年代并沒有明顯增長。
（四）部分相關(guān)學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況
2010－2012年，文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等6學(xué)科引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的數(shù)量為102條，僅占6學(xué)科全部參考文獻(xiàn)數(shù)（70700條）的0．14％，幾乎可以忽略不計(jì)。而同一時(shí)間，高等教育學(xué)論文引用6學(xué)科文獻(xiàn)2229條，達(dá)到高等教育學(xué)參考文獻(xiàn)數(shù)（10323條）的21．6％?！昂饬恳婚T學(xué)科地位的標(biāo)尺是看它在多大程度上吸引了其他學(xué)科?！保?］0．14％的數(shù)據(jù)反映了高等教育學(xué)的薄弱現(xiàn)狀，更是它在學(xué)科之林中卑微地位的真實(shí)寫照。有學(xué)者最近提出：“高等教育學(xué)在引進(jìn)知識的同時(shí)也對外輸出知識”，如“通過實(shí)踐哲學(xué)命題進(jìn)而反哺哲學(xué)”，“向社會學(xué)提供了特殊社會關(guān)系的內(nèi)容養(yǎng)分”［7］?？上В覀兊难芯窟€不能證明這一觀點(diǎn)。
（五）教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況
由于難以選擇最能代表目前普通教育學(xué)研究狀況和水平的刊物，所以本文沒有統(tǒng)計(jì)普通教育學(xué)引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的情況。我們對綜合性權(quán)威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇論文8445個(gè)引文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)論文引用高等教育學(xué)文獻(xiàn)的比例為17．25％。這表明，年輕的高等教育學(xué)已經(jīng)成為教育學(xué)（教育科學(xué)）重要的知識來源。
三、主要結(jié)論
