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教育公平論文:關(guān)于教育公平背景下經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育政府管理弊端與改革策略

［論文摘要］職業(yè)教育被國際社會認為是增強經(jīng)濟競爭力、促進社會融合和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌時期，發(fā)展高職教育對于促進經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展與保障社會公平具有重大意義。文章從當(dāng)前政府管理模式對高職教育的影響方面分析成因，圍繞促進經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的發(fā)展，提出政府應(yīng)從角色定位、轉(zhuǎn)變職能、政策執(zhí)行、工作流程再造與管理方式改進、機制與手段創(chuàng)新等方面出發(fā)，深化政府管理改革與創(chuàng)新策略。

［論文關(guān)鍵詞］經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū) 高職教育 政府管理 改革策略

綜觀經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高等職業(yè)教育的發(fā)展過程，政府管理模式弊端凸顯，政府職能錯位、越位、缺位、不到位的“高職教育行政管理模式”遭遇挑戰(zhàn)。政府管理方式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新，已成為經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的重要動因。

一、當(dāng)前政府管理模式對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的影響與成因分析

（一）政府過度管理是制約經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育發(fā)展的關(guān)鍵

對高職教育缺乏足夠的認識，政府對高職院校的直接干預(yù)過多或公共服務(wù)職能弱化，抑制了高職教育產(chǎn)品市場的發(fā)育，高職人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)，成為阻礙經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育發(fā)展的“瓶頸”。近幾年，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高職教育發(fā)展后勁不足，其結(jié)構(gòu)、質(zhì)量與社會需求不適應(yīng)問題日益突出，這與高職教育現(xiàn)行的政府壟斷型管理模式相關(guān)。特別是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高職院校，大多是幾年來在幾所公辦中職學(xué)校整合的基礎(chǔ)上建立起來的，有效的管理體制尚不成熟，政府的過度管理羈絆了這些地區(qū)高職教育的發(fā)展。

（二）公共財政投入弱化，教育投入渠道過窄

政府的扶持政策與財政資助是職業(yè)教育發(fā)展的保障條件。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高職教育從發(fā)展初期開始，就存在先天性經(jīng)費嚴重不足的困境。盡管近年來政府加大了對教育的投入，但對貧困地區(qū)職業(yè)教育的投資卻停滯不前，使其成為高等教育和職業(yè)教育中的最弱勢群體。這些地區(qū)高職院校的財政來源多以學(xué)費為主，長期運行在無保障機制的軌道上。為應(yīng)對財政困難，這些院校只能向銀行、教職工借貸，以填補資金缺口，但這又使院校陷入債務(wù)危機。這種過度依賴學(xué)費收入和不斷積累的債務(wù)，迫使院校不得不盲目擴大招生規(guī)模。急促的擴張規(guī)模增加了經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職院校運作的不穩(wěn)定性，生均辦學(xué)指標日趨下降，其生存和發(fā)展面臨著嚴峻的困境。

（三）資源整合利用乏力，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育基礎(chǔ)能力薄弱

一是資源配置政策偏移，辦學(xué)優(yōu)質(zhì)資源緊缺。經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職院校自身的供給能力弱，普遍存在實習(xí)實訓(xùn)設(shè)備不足、實訓(xùn)基地匱乏、辦學(xué)特色不甚鮮明等問題。由于缺乏合適的機制與制度安排，國家優(yōu)惠政策落實不力，教育資源缺乏優(yōu)化配置，供給決策機制不合理。政府在支配稀缺的高職教育資源時，往往以“示范性”“精品化”為基準，將優(yōu)質(zhì)資源更多地投入城市和“名院”上，“弱勢群體院?！睙o法享受基本的公共職業(yè)教育服務(wù)，這成為整個教育鏈條上最薄弱的環(huán)節(jié)。這種有失公平的資源配置方式，激化了公共服務(wù)均等化問題，加劇了不同經(jīng)濟區(qū)域高職教育發(fā)展的差距。

二是政府監(jiān)管低效，資源整合利用乏力。盲目擴張導(dǎo)致經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的職業(yè)學(xué)校“大而全、小而全”的現(xiàn)象非常突出，院校之間存在投入不足與重復(fù)投資并存、職業(yè)教育資源匱乏與資源分散的狀態(tài)并存的現(xiàn)象。

三是師資隊伍建設(shè)制度保障缺失。專業(yè)師資缺乏，專業(yè)教師素質(zhì)不高，專業(yè)結(jié)構(gòu)矛盾突出，“雙師型”教師和新興學(xué)科專業(yè)教師匱乏，教師培訓(xùn)提高渠道不暢等系列問題已成為經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職院校發(fā)展面臨的主要問題。

（四）政府治理能力不高，發(fā)展質(zhì)量缺乏內(nèi)涵

在管理方式上，新的政府工具和管理方式還比較缺乏，政府教育統(tǒng)籌力度不夠。學(xué)歷教育、職業(yè)教育、農(nóng)民實用技術(shù)培訓(xùn)、勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)以及職工培訓(xùn)，基本上是部門各自為政、政出多門，資源不能共享，矛盾突出。同時，由于缺乏有力的政策支撐，高職院校與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)缺乏良性互動和互利共生的運行機制，未能有效促進社會融合，發(fā)展質(zhì)量缺乏內(nèi)涵。職業(yè)教育功能的缺失，致使多數(shù)邊緣化人群面臨“升學(xué)無望、就業(yè)無門、致富無術(shù)”的尷尬境地。而在教育體系內(nèi)部，高職教育與普通教育、成人教育等的銜接溝通不暢，弊端重重，改革迎新勢在必行。

（五）政府服務(wù)職能滯后，調(diào)控導(dǎo)向能力弱化，職業(yè)院校招生難度大

政府的責(zé)任在于培育成熟的社會，然而在高職招生問題上，政府未能形成相應(yīng)的調(diào)控導(dǎo)向機制，政府對高職招生的引導(dǎo)能力過度弱化。長期以來，人們的人才觀和擇業(yè)觀的偏頗，造成職校普遍招生困難。處于區(qū)位劣勢明顯、基礎(chǔ)薄弱、辦學(xué)水平落后的高職院校更是缺乏吸引力，當(dāng)?shù)厣?、?yōu)質(zhì)師資大量向城市或名校流動，更不用說吸引外地資源了。這就形成了一個惡性循環(huán)，加劇了這類無優(yōu)勢院校的衰敗。從招生政策上看，高職教育也正面臨著不公平的待遇，高職院校是高考的最后一批錄取，普通高校大面積擴招后所留的生源有限，更使得高職院校的生源質(zhì)量急劇下降。生源競爭激烈造成高職教育的資源浪費和市場失序，經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高職院校根本無法招滿計劃生源，基本處于邊緣化狀態(tài)。

形成上述問題的原因，主要是政府對高職教育的認識存在偏頗，職能定位不夠明確，決策制度不盡完善，缺乏有效運行機制，缺乏與院校、社會的有效互動，政策執(zhí)行不力等。因此，高職教育亟待改革與創(chuàng)新。

二、政府管理改革策略

職業(yè)教育被國際社會認為是增強經(jīng)濟競爭力、促進社會融合和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌時期，更是凸顯高職教育獨特的社會功能，即全面開發(fā)高技能人才資源和保障教育公平。那么，在教育公平政策的背景下，促進經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的發(fā)展，政府角色應(yīng)如何合理定位？政府管理改革與創(chuàng)新策略何在？筆者認為，可概括為以下幾方面：

（一）優(yōu)先發(fā)展，構(gòu)建經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育公平發(fā)展的新格局

教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，也是我國的教育基本政策。優(yōu)先發(fā)展、保障公平是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的有效治理模式，因此，應(yīng)堅持優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，正確認識政府改革的動因與約束條件，下大力氣推進職業(yè)教育立法，完善高職教育法律體系，確立公平競爭的市場秩序與環(huán)境。在政策法規(guī)制定中，強調(diào)權(quán)利平等和社會公平，關(guān)注弱勢高職院校的利益表達，加大經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的政策、財政傾斜，積極構(gòu)建區(qū)域均衡、城鄉(xiāng)均衡、類型均衡、校際均衡、人群均衡的公平的現(xiàn)代高職發(fā)展新格局，大力推動經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)變政府職能，改革經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育管理體制

理順政府的角色定位與職能體系，簡政放權(quán)，深化改革，探求放松管理和強化管理之間的平衡關(guān)系，找準政府在高職教育管理中的角色地位，由“統(tǒng)治理念”向“治理理念”和“責(zé)任理念”轉(zhuǎn)變。建立健全職責(zé)明確、分工合理、管理科學(xué)、舉措有力的職業(yè)教育管理體制，構(gòu)建公平、合理、高效、務(wù)實的公共服務(wù)體系和公共治理體系，完善政府公共治理制度，提高公共教育服務(wù)水平。政府應(yīng)當(dāng)主要運用立法、撥款、規(guī)劃、評估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對高職教育進行宏觀管理。

以《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）的和實施為契機，緊緊圍繞區(qū)域經(jīng)濟改革發(fā)展的重大方針、重大目標、重大項目和重大政策，強化高職教育在經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)發(fā)展的基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性地位，把發(fā)展高職教育列入?yún)^(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展大局，并進行科學(xué)謀劃，制定戰(zhàn)略規(guī)劃。狠抓規(guī)劃的落實，突出高職教育服務(wù)社會、培養(yǎng)高技能人才培養(yǎng)的功能，統(tǒng)籌各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）加快政府工作流程再造與管理方式改進，完善教育公共服務(wù)保障

一是落實政府責(zé)任，改革教育預(yù)算機制，加大對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的投入。加強教育預(yù)算編制的科學(xué)性和靈活性，按照公共財政體制要求，調(diào)整財政支出結(jié)構(gòu)，將經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育事業(yè)發(fā)展經(jīng)費、職業(yè)院校生均公用經(jīng)費納入財政預(yù)算，確保國家公共財政對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的投入。完善財政轉(zhuǎn)移支付體制，加大對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的支持力度。加強監(jiān)管，充分發(fā)揮財政資金的導(dǎo)向作用，完善配套政策，合理配置優(yōu)質(zhì)資源。

二是制定宏觀政策，引進市場機制，支持和推動社會力量在經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)舉辦高職教育。引入政府、院校、學(xué)習(xí)者及用人單位成本分擔(dān)機制，為構(gòu)建經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育多元化、多渠道投入保障體系創(chuàng)造良好的條件。

三是整合教育資源，合理設(shè)置和調(diào)整高職院校、學(xué)科、專業(yè)布局。以名企、名校的優(yōu)質(zhì)資源為依托，探索組建校企、校校、校政人才培養(yǎng)合作聯(lián)盟，促進資源共享，形成高職教育集團化、課程精品化、教學(xué)網(wǎng)絡(luò)化、實訓(xùn)企業(yè)化、教師專業(yè)化的高職教育協(xié)作共享平臺，在優(yōu)質(zhì)資源的輻射帶動下，使高職教育健康、持續(xù)發(fā)展，并使其在經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)培養(yǎng)和輸送高技能應(yīng)用型一線人才方面發(fā)揮作用。

（四）加強公共服務(wù)協(xié)調(diào)機制與方式創(chuàng)新，引導(dǎo)與推動校企合作

建立健全政府引導(dǎo)、校企互動、行業(yè)協(xié)調(diào)的校企合作運行機制。強化政府主導(dǎo)職能，加強政策支持，制定并出臺有關(guān)校企合作的地方性法規(guī)或政策。建立本區(qū)域技能型人才需求數(shù)據(jù)庫，提供社會需求的高技能人才的規(guī)格、類型、數(shù)量等信息。

提升政策的執(zhí)行力，改進公共政策的質(zhì)量，增強院校、企業(yè)參與工學(xué)結(jié)合、校企合作的內(nèi)在動力。搭建平臺，建立職業(yè)教育聯(lián)席會議制度和政府部門聯(lián)動機制，促進地方政府、企業(yè)、院校之間的定期溝通、協(xié)商。通過立法頒規(guī)，明確教育、勞動、人事、發(fā)展與改革、經(jīng)濟、貿(mào)易、科技、農(nóng)業(yè)等政府職能部門、院校、企業(yè)的權(quán)責(zé)利，提供組織和制度保障。此外，由政府牽頭設(shè)立校企合作發(fā)展專項資金，采取必要的扶持措施，為經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)校企合作提供公共服務(wù)，有效促進校企合作的深度和廣度。

（五）厘清政府與院校關(guān)系，激發(fā)辦學(xué)活力，促進高職院校內(nèi)涵建設(shè)

1.探索建立現(xiàn)代大學(xué)制度，擴大院校辦學(xué)自主權(quán)。調(diào)整政府與院校的關(guān)系，賦予院校辦學(xué)自主權(quán)，減少政府直接干預(yù)高職院校微觀活動的行為，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，完善學(xué)院內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，避免院校在政府壓力下的行為扭曲，以適應(yīng)特定經(jīng)濟發(fā)展環(huán)境的變化。

政府要加強執(zhí)行監(jiān)督，縮小政府權(quán)力任意擴張的空間。積極鼓勵、支持和宣傳推廣成功的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。政府主要對高等學(xué)校學(xué)科專業(yè)設(shè)置、運行方式進行宏觀調(diào)控，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，明確政府、企業(yè)、社會和高校共同承擔(dān)起人才培養(yǎng)、使用、激勵的責(zé)任，建立多元化多角度評價人才發(fā)展?jié)撡|(zhì)的測評機制，促進經(jīng)濟社會發(fā)展和人才個體發(fā)展相協(xié)調(diào)。

2.加強監(jiān)管，促進高職院校的內(nèi)涵建設(shè)，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。一是政府要指導(dǎo)高職院校在“精”“新”“特”上下工夫，加強對重點優(yōu)勢學(xué)科、特色專業(yè)、實訓(xùn)基地的建設(shè)和“雙師型”教師的培訓(xùn)。教育管理部門應(yīng)聚焦國家戰(zhàn)略，聚焦產(chǎn)業(yè)化，聚焦創(chuàng)新基地，以就業(yè)為導(dǎo)向，建立專業(yè)目錄服務(wù)平臺，指導(dǎo)、檢查和預(yù)警區(qū)域?qū)I(yè)設(shè)置。完善創(chuàng)新就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的管理政策，對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職院校的就業(yè)創(chuàng)業(yè)基地及相應(yīng)的實訓(xùn)平臺給予財政扶持，建立健全有社會參與的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評估監(jiān)測體系。

二是注重提升職業(yè)教育的基礎(chǔ)能力，關(guān)注“雙師型”教師隊伍。在充分發(fā)揮現(xiàn)有人才作用的同時，突破人才引進、人才高地建設(shè)等方面的瓶頸，要更多地依靠市場、社會、經(jīng)濟來解決，政府要為人才集聚創(chuàng)造更好的條件。制定相應(yīng)政策，多種形式吸引優(yōu)秀人才到職業(yè)院校任教，擴大“雙師型”教師比例，增加師資培訓(xùn)經(jīng)費，不斷提高職業(yè)學(xué)校師資隊伍的水平。

三是加強執(zhí)法檢查和教育督導(dǎo)工作。政府在堅持權(quán)力下放的同時，重視對職業(yè)教育工作的監(jiān)督和指導(dǎo)。應(yīng)建立有效問責(zé)制度和績效評估制度，嚴格實行就業(yè)準入制度和職業(yè)資格證書制度，規(guī)范企業(yè)用人行為。加強監(jiān)管，跟蹤學(xué)校的發(fā)展與變革過程，監(jiān)督學(xué)校辦學(xué)行為以及校長權(quán)力的運用，保障職業(yè)院校正確的辦學(xué)方向。

（六）強化政策與輿論導(dǎo)向，增強職業(yè)教育吸引力

1.實施招生改革，拓展高職教育發(fā)展平臺。加強普通高等教育與高職教育招生政策的設(shè)計，大力宣傳職業(yè)教育的重要地位和作用，實行分類考試、綜合評價、多元錄取。為拓寬職校生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道，推進高職教育與本科教育、中職教育與高職教育銜接溝通，應(yīng)放開升學(xué)比例，大力提高勞動者文化水平，創(chuàng)造機會讓中職生、高職生學(xué)習(xí)深造，打造“立交橋”式教育，培養(yǎng)綜合型人才。

2.強化社會輿論宣傳導(dǎo)向，提高職教育的社會地位。地方政府要切實提高政府治理水平，通過輿論宣傳，在輿論導(dǎo)向上進行扶持。廣泛宣傳高職教育的重要地位和作用，倡導(dǎo)和樹立正確的現(xiàn)代職業(yè)教育觀、人才觀，提高全社會對高職教育的正確認識，積極營造全社會關(guān)心、重視和支持經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的良好氛圍和發(fā)展環(huán)境。

增強經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職教育的吸引力，強化激勵政策導(dǎo)向，努力改善技能人才的社會地位和經(jīng)濟待遇。提高職業(yè)教師的地位與待遇，可借鑒國外經(jīng)驗，根據(jù)高職教育的社會功能，將高職院校的教師編入國家公務(wù)員，確保教師真正享有較高的社會地位與穩(wěn)定的職業(yè)保障，促進教師資源的合理配置。

可以預(yù)見，隨著《綱要》的和實施，政府管理改革與創(chuàng)新，定能使經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高職教育逐步走向科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展的道路，為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展奠定人力基礎(chǔ)。

教育公平論文:試論走向教育公平的職業(yè)教育：問題與策略

論文摘要：我國職業(yè)教育存在諸多不公平：社會認可度低；國家對職業(yè)教育的投資不足：重視城市和學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，而忽視職業(yè)培訓(xùn)和對弱勢群體的職業(yè)教育補償。應(yīng)采取擴大職業(yè)教育對象的范圍、強化對弱勢群體的職業(yè)教育扶助、加大職業(yè)教育公平機制建設(shè)等措施來促進職業(yè)教育公平發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；職業(yè)教育公平；弱勢群體；教育價值

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(公開征求意見稿)明確要大力發(fā)展職業(yè)教育，指出“發(fā)展職業(yè)教育是推動經(jīng)濟發(fā)展、促進就業(yè)、改善民生、解決“三農(nóng)”問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結(jié)構(gòu)矛盾的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須擺在更加突出的位置?！钡殬I(yè)教育在思想和理論上這種“戰(zhàn)略地位”并未給它在現(xiàn)實中的發(fā)展帶來應(yīng)有的輝煌，職業(yè)教育面臨著公平危機。在“公平”理念下研究職業(yè)教育，豐富職業(yè)教育理論和教育公平研究，有助于人們改變職業(yè)教育觀念，制定出更好的職業(yè)教育政策，促進職業(yè)教育價值的全面實現(xiàn)。

一、什么是職業(yè)教育公平

教育公平是教育領(lǐng)域研究的一個熱點問題，它是指社會成員在其一生發(fā)展的不同階段都能依據(jù)國家法律的規(guī)定，自由平等地享有國家教育資源，以確保每個人獲得充分的生存能力和生命價值的實現(xiàn)。職業(yè)教育公平是教育公平的重要組成部分，既具有教育公平的普遍性，也具有自身的特殊性，它是指平等地滿足每個人在人生發(fā)展的不同階段不斷接受職業(yè)教育和培訓(xùn)需求的基本平等和對差異發(fā)展的尊重，以保障個人的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的實現(xiàn)和自由幸福的生活。具體來講，職業(yè)教育公平應(yīng)有三方面所指：：一是職業(yè)教育獲得社會的公正對待，減少因為傳統(tǒng)觀念而帶來的對職業(yè)教育的偏見；二是職業(yè)教育在教育系統(tǒng)內(nèi)與普通教育的同等地位，二者之間是內(nèi)容和培養(yǎng)目標的不同，而不是地位的差別；三是職業(yè)教育內(nèi)不同群體的同等機會的保證，即不同年齡群體的任何人都有平等機會接受職業(yè)教育和培訓(xùn)。

二、當(dāng)前中國職業(yè)教育發(fā)展過程中的公平危機

(一)職業(yè)教育的社會認可度低

1．傳統(tǒng)觀念的影響。由于所受教育與將來從事工作以及與之相關(guān)的社會地位的密切關(guān)系，在漫長的社會發(fā)展中，我國形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的文化價值觀念，它向國人傳達了這樣一種價值判斷：腦力勞動者是統(tǒng)治者和管理者，居于社會上層，而體力勞動者則屬于社會下層，是被統(tǒng)治者。現(xiàn)代社會中專門培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)人才的職業(yè)教育，自然不被人們看重和賞識。從另外一方面，我國長期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)從某種程度上固化了傳統(tǒng)觀念對職業(yè)教育的輕視。

2．社會經(jīng)濟發(fā)展水平的制約。職業(yè)教育的發(fā)展水平直接決定于經(jīng)濟和生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r。與發(fā)達國家相比，我國經(jīng)濟增長主要依靠的還是高耗能和勞動力集中投入的方式，依靠科技進步所帶來的增長在我國還不是非常突出，經(jīng)濟發(fā)展存在嚴重的行業(yè)和地區(qū)差異，不進行任何形式的職業(yè)教育就可以獲得利益的事實，使得現(xiàn)存的很多生產(chǎn)和工作領(lǐng)域?qū)趧诱哌M行專門訓(xùn)練的要求并不嚴格，勞動準入制度未得到徹底貫徹。

3．職業(yè)教育質(zhì)量的影響。在我國，一方面，職業(yè)教育的學(xué)生基本上都是普通教育選拔后淘汰的學(xué)生。另一方面，職業(yè)教育的課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)備、教師素質(zhì)、管理水平等方面，與普通教育相比，表現(xiàn)出較為明顯的差距。這些因素相互交錯直接影響了職業(yè)教育質(zhì)量。

(二)職業(yè)教育經(jīng)費存在公平危機

1．職業(yè)教育經(jīng)費投入不合理。經(jīng)費是教育發(fā)展的必要條件。一般來說，職業(yè)教育比普通教育的成本高，發(fā)展中國家職業(yè)和技術(shù)學(xué)校生均成本通常比普通中學(xué)生均成本要高153％。而我國職業(yè)教育生均教育經(jīng)費低于或基本與普通教育持平。沒有經(jīng)費的保障，就沒有職業(yè)教育質(zhì)量的保障。

2．職業(yè)教育經(jīng)費地區(qū)不平衡。我國現(xiàn)行職業(yè)教育管理體制為“分級管理，地方為主，政府統(tǒng)籌，社會參與。”，這種管理體制決定了目前我國投資職業(yè)教育的經(jīng)費主要由地方政府承擔(dān)，由于我國地區(qū)和城鄉(xiāng)之間差距很大，職業(yè)教育經(jīng)費投入呈現(xiàn)出嚴重的地區(qū)間不均衡，直接影響了區(qū)域間職業(yè)教育的平衡發(fā)展，“兩極分化”現(xiàn)象嚴重。

3．職業(yè)教育經(jīng)費投入不足。在我國教育發(fā)展中，辦學(xué)經(jīng)費的增長與國民生產(chǎn)總值增長不能保持同步，始終處于低增長狀態(tài)；在教育經(jīng)費的劃分中，職業(yè)教育經(jīng)費的增長速度又低于教育經(jīng)費的總體增長水平，在與普通教育的比較中處于不利地位。同時，職業(yè)教育缺乏自我發(fā)展能力的現(xiàn)狀缺乏社會資金投入的吸引力，這些因素導(dǎo)致了職業(yè)教育經(jīng)費投入不足。

(三)職業(yè)教育自身發(fā)展不公平

1．片面發(fā)展學(xué)校形式的職業(yè)教育。職業(yè)教育應(yīng)該是一種多形式、多類型的教育，與普通教育相比，它應(yīng)該更具多樣性以滿足不同人的職業(yè)教育需求。但實際上，我國存在著明顯的職業(yè)教育形式單一，不能充分體現(xiàn)職業(yè)教育特點的情況。

2．缺乏對農(nóng)村職業(yè)教育的實質(zhì)關(guān)懷?，F(xiàn)有的經(jīng)濟和生產(chǎn)力發(fā)展水平不僅決定著人們的職業(yè)教育需求，而且也決定著它為職業(yè)教育發(fā)展提供的資源和就業(yè)崗位情況。但是職業(yè)教育不僅僅是環(huán)境的自然產(chǎn)物，更應(yīng)該樹立培養(yǎng)人才改變環(huán)境的思想和能力，職業(yè)教育不僅要“適應(yīng)”，更應(yīng)該“超越”。農(nóng)村職業(yè)教育一直是我國職業(yè)教育的薄弱環(huán)節(jié)，從學(xué)校的建設(shè)到學(xué)校專業(yè)的設(shè)置；從教師的配備、經(jīng)費的投入到教育質(zhì)量上，與城市相比，都處于明顯的劣勢。而職業(yè)教育恰恰是實現(xiàn)農(nóng)村教育、科技、文化融合發(fā)展的生長點和有效途徑，也是提高農(nóng)村構(gòu)建和諧社會能力的最佳選擇。

3．忽視對弱勢群體的職業(yè)培訓(xùn)。職業(yè)教育與普通教育相比較，不僅處于相對落后的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，就是在職業(yè)教育內(nèi)部也存在著不同群體之間的不公平。我國職業(yè)教育政策重視學(xué)校職業(yè)教育、城市職業(yè)教育，而忽視了殘疾人和婦、少數(shù)民族、農(nóng)民工和城市下崗職工的培訓(xùn)。職業(yè)教育是“面向人人的教育”，而在實施過程中，還沒有充分體現(xiàn)這樣種思想。

三、如何應(yīng)對職業(yè)教育的公平危機

(一)擴大職業(yè)教育對象的范圍

職業(yè)教育公平是以職業(yè)教育的發(fā)展為前提的，沒有發(fā)展就不可能有公平，“公平”是伴隨著量的積累而逐漸達到的一個過程和結(jié)果。職業(yè)教育對我國經(jīng)濟社會發(fā)展的重要性在不同的職業(yè)教育政策和法律中都有明確的闡述，而這種重要性的最好見證就是職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模的擴大。正如《規(guī)劃綱要》中指出的，“職業(yè)教育要面向人人、面向社會”，職業(yè)教育的對象不應(yīng)單純是傳統(tǒng)的在校學(xué)生，還應(yīng)包括城鄉(xiāng)新增勞動者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動者等社會成員；職業(yè)教育的形式也不單純是學(xué)校形態(tài)的，職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)該成為職業(yè)教育重要的組成部分。

(二)強化對弱勢群體的職業(yè)教育扶助

從政策和法律上必須確保每個人都有同樣的機會接受職業(yè)教育，但要實現(xiàn)職業(yè)教育公平更重要的必須有一定的條件保障，在現(xiàn)實生活中，職業(yè)教育雖然對有些人很重要，但是由于其個人支付能力的有限，被排除在了職業(yè)教育的大門外，應(yīng)通過共同努力，盡量創(chuàng)造出能夠讓每個人、尤其是處境不利群體接受職業(yè)教育的環(huán)境，國家加大開展針對職業(yè)教育中“弱勢群體”的專項計劃和補助是最好的解決辦法之一：一是加大整體職業(yè)教育的投人力度，加大中央財政對職業(yè)教育經(jīng)費的支持，彰顯職業(yè)教育公共性和正義性；-是繼續(xù)完善和健全職業(yè)教育貧困生資助制度，切實保障經(jīng)濟困難學(xué)生職業(yè)教育權(quán)利的實現(xiàn)；三是積極開展針對職業(yè)教育弱勢群體的培訓(xùn)計劃，促進農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移、下崗職工再就業(yè)以及保障婦女、殘疾人等弱勢群體的生存和發(fā)展權(quán)。

(三)加大職業(yè)教育公平機制建設(shè)

根據(jù)職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗，要實現(xiàn)公平的職業(yè)教育，政府必須建立起一個專門的職業(yè)教育管理和運作框架體系，以協(xié)調(diào)各種關(guān)系，吸納社會各個相關(guān)領(lǐng)域的成員對職業(yè)教育的舉辦、投資、課程設(shè)置和評估、職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)、咨詢、資格認定、就業(yè)等成為一個一體化的結(jié)構(gòu)。這個一體化的系統(tǒng)內(nèi)部共同堅守著職業(yè)教育公平的尊旨，只有這樣才能真正實現(xiàn)職業(yè)教育的公平。一個好的職業(yè)教育機制應(yīng)該有利于創(chuàng)造一個良好的職業(yè)教育公平環(huán)境，二者是相互促進的關(guān)系。

2010年3月14日上午，在回答記者提問時指出，中國的現(xiàn)代化絕不僅僅指經(jīng)濟的發(fā)達，它還應(yīng)該包括社會的公平、正義和道德的力量，公平正義比太陽還有光輝。職業(yè)教育是促進我國社會公平正義的重要力量，從公平的理念認識職業(yè)教育的價值，可以指導(dǎo)職業(yè)教育政策的制定，進一步明確政府對職業(yè)教育的責(zé)任和職能，達到職業(yè)教育實踐的公平發(fā)展，在促進教育公平實現(xiàn)的同時，促進社會公平目標的實現(xiàn)。

教育公平論文:中國教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺。為實現(xiàn)公平與效率的動態(tài)平衡，當(dāng)前要把重點放在解決財政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上，因此，要調(diào)整國民收入分配與財政支出結(jié)構(gòu)，擴大政府宏觀調(diào)控下的市場參與，強化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用。

在過去二十多年間，隨著經(jīng)濟發(fā)展與經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)軌，我國解決了長期存在的“短缺經(jīng)濟”問題。與此相對照，教育領(lǐng)域的供求關(guān)系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求；另一方面教育財政資源的供給不能滿足教育事業(yè)迅速發(fā)展的需求，尤其是教育經(jīng)費供給不足已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的主要因素，我們實際上面對著“短缺教育”的現(xiàn)實，許多教育問題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經(jīng)費短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現(xiàn)階段教育戰(zhàn)略與政策的必要依據(jù)，也是我國教育經(jīng)濟學(xué)的一個現(xiàn)實課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發(fā)展性特征

作為一個具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國家，教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求，在我國將會持續(xù)一段相當(dāng)長的時間。這是由現(xiàn)階段經(jīng)濟發(fā)展水平所制約的財力供給和教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實矛盾所決定的。不過，不同時期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開始主要表現(xiàn)為滿足基本教育機會的資源供給短缺；之后主要是擴大和增加教育機會的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質(zhì)量教育機會的資源供給短缺。我國現(xiàn)階段可以說是這三個階段的教育短缺同時存在，只有不同發(fā)展水平的地區(qū)側(cè)重點有所不同。

西部欠發(fā)達地區(qū)，普及九年義務(wù)教育的目標尚未實現(xiàn)，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機會方面；中部中等發(fā)展程度地區(qū)，初步實現(xiàn)普及九年義務(wù)教育，資源性短缺轉(zhuǎn)移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發(fā)達地區(qū)，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源方面。可見，教育資源的短缺會經(jīng)歷一個發(fā)展過程，在低層次教育短缺問題沒有解決時，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發(fā)展戰(zhàn)略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎(chǔ)教育，才可以暫時緩解高層次、高品質(zhì)教育的供求矛盾。但是，從長遠看，由于缺乏扎實的基礎(chǔ)教育的支持，高等教育的發(fā)展必然會受到制約，最終影響教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，把握“短缺教育”的發(fā)展性特征，對于處在不同發(fā)展階段的不同地區(qū)的教育資源配置，教育發(fā)展戰(zhàn)略重點的選擇，具有理論與實踐意義。

我國現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，還具有過渡性的特征，既反映經(jīng)濟發(fā)展成熟程度的特點，又反映由計劃經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌過程的特點，突出地表現(xiàn)為既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺。總量性短缺是基本的、長期起作用的因素，取決于經(jīng)濟發(fā)展是否能夠為教育發(fā)展提供充足的財政資源。而財政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺，則是在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌過程中的暫時現(xiàn)象，可以通過有效的市場調(diào)節(jié)和政府的政策調(diào)控得以緩解。因此，從政策研究與戰(zhàn)略研究的角度，要把重點放在解決財政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國教育供求關(guān)系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進入小康水平后，教育需求高移，教育消費成為生活消費的新熱點；國家確定以信息化帶動工業(yè)化，教育必然要實行適度超前發(fā)展戰(zhàn)略。這些因素使我國社會教育需求持續(xù)增長，教育規(guī)模不斷擴展，僅各類學(xué)歷教育的在校生就達到2.3億人。而由于國家財政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國人均公共教育經(jīng)費為167元（折合20.2美元），生均公共教育經(jīng)費為945元（折合114.4美元），遠低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經(jīng)費的供給難以滿足現(xiàn)有教育規(guī)模的需要，更制約了教育事業(yè)的進一步發(fā)展。這就是我國現(xiàn)階段教育供求關(guān)系的基本國情：由經(jīng)濟發(fā)展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發(fā)展水平的主要因素，需要較長時間才能根本解決；而現(xiàn)在的問題是財政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現(xiàn)階段解決好財政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財政性短缺：調(diào)整國民收入分配與財政支出結(jié)構(gòu)

隨著經(jīng)濟的持續(xù)快速發(fā)展，我國財政性教育經(jīng)費不斷增長，從1990至2000年，財政性教育經(jīng)費支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，20世紀90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀90年代中期之后開始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達到《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定2000年財政性教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值4%的要求，也低于1995年公共教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值4.9%的世界平均水平。在20世紀90年代中期實行分稅制之后，中央財政收入占財政總收入的比例從38%上升到52%，地方財政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉(xiāng)兩級財政十分困難，嚴重影響基礎(chǔ)教育，主要是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，因此，提高財政性教育支出在國民收入分配中的比例，是增加教育經(jīng)費總量的基本途徑，需要特別予以關(guān)注。

改變財政性教育經(jīng)費供給不足，從長遠說取決于經(jīng)濟發(fā)展水平的提高，為教育發(fā)展提供堅實的財力基礎(chǔ)，而從財政收支而言，一方面是努力增加財政收入，提高財政收入占國民生產(chǎn)總值的比例。我國財政收入占國民生產(chǎn)總值的比例，在20世紀80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預(yù)算外收入未列入），明顯偏低，影響財政對教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經(jīng)濟增長的質(zhì)量與效益，減少較為普遍存在的生產(chǎn)性浪費和行政性浪費現(xiàn)象，盡力擴大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財政收入占國民生產(chǎn)總值的比例，預(yù)算外收入納入預(yù)算內(nèi)管理，也就是要做大“蛋糕”，增強政府教育投入的財力基礎(chǔ)。另一方面要建立和完善公共財政體制，調(diào)整財政支出結(jié)構(gòu)，在財政支出結(jié)構(gòu)中真正體現(xiàn)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針?，F(xiàn)在國家財政對于虧損的國有企業(yè)的直接或間接的補貼，對于生產(chǎn)性建設(shè)項目的投資，仍然是一個不小的數(shù)目，勢必影響國家對社會公共事業(yè)的投入。在公共開支中，行政管理費的增長過快，從1991年至1998年行政管理費增加了4倍，而同期預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費增加了3.4倍，在全國正在實行政府機構(gòu)改革的情況下，行政管理費的增加幅度超過了教育經(jīng)費的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒有分析中央部門的行政管理費與地方政府行政管理費增加幅度的差別，也沒有分析政府行政管理費增加的項目?？傊?，即使在現(xiàn)有財政收入總量的條件下，合理地調(diào)整財政支出結(jié)構(gòu)，也有可能提高教育支出在財政支出中的比例，進而提高財政性教育支出占國民生產(chǎn)總值的比例。為此，需要完善財政預(yù)算的審核制度，實行教育經(jīng)費在財政預(yù)算中單列，增加預(yù)算的透明度和教育部門參與預(yù)算編制與審核的權(quán)力，保證財政支出真正體現(xiàn)國家發(fā)展的戰(zhàn)略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴大政府宏觀調(diào)控下的市場參與

所謂體制性短缺，是指在計劃經(jīng)濟體制下形成的辦學(xué)體制和投資體制，造成單一的辦學(xué)主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結(jié)果一方面政府投入越來越不能滿足日益增長的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進入教育市場，加劇了教育資源短缺的程度。我國長期來沿襲計劃經(jīng)濟同步的單一公辦教育體制，政府承擔(dān)了（主要是城市）公辦學(xué)校的幾乎全部經(jīng)費（包括高校學(xué)生的一部分生活費用），隨著教育普及程度的提高和教育規(guī)模的擴大，有限的政府教育投入越來越不能滿足公辦教育的經(jīng)費需求。20世紀80年代中期以來，我國逐步發(fā)展各種形式的社會力量辦學(xué)，開始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國共有民辦教育機構(gòu)（不包括幼兒園）4138所，在校學(xué)生140多萬人，當(dāng)年經(jīng)費收入48億多元，僅占全國教育經(jīng)費總收入2949億元的1.63%；社會捐資和集資辦學(xué)經(jīng)費141.85億元，占教育經(jīng)費總收入的4.81%，其中農(nóng)民集資53億元，占1.8%；學(xué)費、雜費收入369.7億元，占教育經(jīng)費總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學(xué)費、雜費的收入占教育經(jīng)費的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現(xiàn)有的辦學(xué)體制和投資體制，仍然沒有為各種民間資本的投入提供寬松的環(huán)境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學(xué)主體和投資主體的過于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調(diào)控下，加大市場參與和市場調(diào)節(jié)的力度。具體地說，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產(chǎn)品、準公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品的不同屬性，保證公共產(chǎn)品的供給，退出私人產(chǎn)品領(lǐng)域的供給，調(diào)節(jié)準公共產(chǎn)品的供給，擴大社會參與和市場調(diào)節(jié)，充分發(fā)揮市場調(diào)節(jié)教育供求關(guān)系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實現(xiàn)教育供求的動態(tài)平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發(fā)揮各自的作用。政府把保證義務(wù)教育的經(jīng)費供給作為主要責(zé)任，實現(xiàn)基本教育機會的公平原則，同時把對非義務(wù)教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區(qū)和人群獲得公平的教育機會，并運用多種間接調(diào)控手段，創(chuàng)造市場參與的法規(guī)和政策環(huán)境。在這樣的政策背景下，探討市場參與的多種途徑，擴大市場準入，從社會吸納教育資源供給，為社會增加更多的教育機會。

這里，僅就正在發(fā)展的幾種社會參與的形式作些政策性探討。

發(fā)展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會力量對教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國教育供求關(guān)系緊張的條件下，民間對教育的投入有很大的潛力，民辦教育應(yīng)該有很大的發(fā)展空間。但是，目前民辦教育的規(guī)模仍然有限，學(xué)校數(shù)和在校生數(shù)僅占公辦學(xué)校數(shù)的0.6%，即使這樣，現(xiàn)有的民辦學(xué)校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國家有關(guān)民辦教育的法規(guī)和政策尚不完善，發(fā)展民辦教育的政策和制度環(huán)境還不夠完備；另一方面我國有著龐大的公立教育系統(tǒng)，民辦教育起步不久，基礎(chǔ)薄弱，在競爭中處于弱勢地位。因此，從我國的實際出發(fā)，發(fā)展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機構(gòu)和公民舉辦的民辦教育機構(gòu)；（2）公辦學(xué)校改制，即校產(chǎn)國有，民辦機制運行，亦稱“國有民辦”；（3）公辦學(xué)校舉辦民辦二級學(xué)院或按民辦機制運行的分校；（4）由混合辦學(xué)主體舉辦的民辦學(xué)校，即一部分由公辦學(xué)校的校產(chǎn)入股，大部分由民間資金投入，按民辦學(xué)校機制運作（有的地方把這類學(xué)校稱之為“股份制”學(xué)校，似不準確）；（5）中外合作辦學(xué)的學(xué)校，也按照民辦機制運作。在各種非政府辦學(xué)投資中，有國有企業(yè)、派、社會團體，也有民營企業(yè)、公民個人等，而實際的經(jīng)費來源主要還是來自學(xué)生繳費。因此，不能單純以投資來源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據(jù)，也就是說公立學(xué)?？梢晕{非政府的資金來源，而政府也可以資助民辦學(xué)校；民辦教育既可以由非政府機構(gòu)和個人新建學(xué)校來發(fā)展，也可以利用公辦教育資源，通過改制來發(fā)展；作為非盈利性機構(gòu)，公立學(xué)校與民辦學(xué)校，可以通過發(fā)展多種形式辦學(xué)，發(fā)展出各種混合型的學(xué)校?？傊?，辦學(xué)體制的改革，要在國家法規(guī)和政策的規(guī)范下，更多地應(yīng)用市場機制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴大教育機會，有利于教育事業(yè)的發(fā)展的原則，突破現(xiàn)有體制的束縛，發(fā)展出符合我國國情的多種辦學(xué)體制，增強教育滿足社會多種需求的能力。

非義務(wù)教育階段的公立學(xué)校，實行教育成本由受益者分擔(dān)的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規(guī)模迅速擴大的情況下，政府已經(jīng)不可能承擔(dān)公立教育的全部經(jīng)費供給，非義務(wù)教育階段按照教育成本的一定比例，適當(dāng)收取學(xué)費，既是在教育投資上效率優(yōu)先原則的體現(xiàn)，也符合教育公平的原則。20世紀80年代中期開始，在高等學(xué)校實行公費生、自費生、委培生制度，對一部分計劃外的學(xué)生實行收費。20世紀90年代中期限，非義務(wù)教育階段實行收費制度，高等學(xué)校實行收費并軌，統(tǒng)一按教育成本的一定比例收取學(xué)費和住宿費，義務(wù)教育階段的公立學(xué)校收取少量雜費，使學(xué)雜費收入占教育總經(jīng)費的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經(jīng)費各項收入中增長最快的一項。現(xiàn)在的問題是如何規(guī)范公立學(xué)校的收費制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問題。

（1）學(xué)校收費標準的確定。目前高校收費一般占成本的20%～30%，財政撥款約占50%～60%，從實際需要而言，還要適當(dāng)提高收費標準。但高等學(xué)校的學(xué)費已占經(jīng)常性支出的27%，從家庭支付能力看，現(xiàn)在教育費開支已占家庭消費支出的8%～9%，大多數(shù)工薪階層不可能承受大幅度提高學(xué)費的負擔(dān)，至于廣大農(nóng)民則更缺少支付能力，近幾年農(nóng)村初中輟學(xué)率的迅速提高，在一定程度上也是對高中和高校提高收費標準的消極反應(yīng)。因此，公立學(xué)校的收費標準要與多數(shù)居民的支付能力相對應(yīng)。

（2）如何區(qū)別不同的收益和回報制定和調(diào)整收費標準，例如某些回報收益率高的熱門專業(yè)，可以提高收費標準，有的可以按成本收費，而有些關(guān)系國家科學(xué)文化發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科等專業(yè)則可以免收學(xué)費，或設(shè)立國家獎學(xué)金。這在一定程度上可以應(yīng)用收費政策，調(diào)節(jié)專業(yè)結(jié)構(gòu)和供求關(guān)系。

（3）健全法規(guī)制度，規(guī)范社會捐贈和贊助行為。要設(shè)立學(xué)?；?，把社會捐贈和贊助規(guī)范化、公開化，使之與學(xué)校的招生脫鉤，并使基金的使用與運作制度化。

在市場活動中，資本運作具有重要作用。近幾年來，教育界開始注意金融資本的注入對緩解教育經(jīng)費短缺的作用，金融界也開始把教育作為投資的一個新領(lǐng)域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結(jié)合的問題。在實際運作中，主要表現(xiàn)為教育系統(tǒng)（包括學(xué)校和地方教育行政部門）向銀行貸款，或由企業(yè)（國有企業(yè)或民營企業(yè)）貸款建設(shè)社會化教育設(shè)施，由學(xué)校租用或合作共用。這無疑能增加教育投入，緩解教育經(jīng)費短缺的困難，如果應(yīng)用得當(dāng)，也是擴大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場運作的主體，應(yīng)該是能自主處理產(chǎn)權(quán)關(guān)系、自負盈虧的企業(yè)法人，學(xué)校的財產(chǎn)所有權(quán)屬于國家，它也不是營利性機構(gòu)，它同金融機構(gòu)發(fā)生的信貸關(guān)系，實際上是政府主管部門承擔(dān)著信用責(zé)任，這就有一個政府、學(xué)校與市場的關(guān)系問題。例如在20世紀90年代中期，為了加快普及九年義務(wù)教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學(xué)條件。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國借款普及九年義務(wù)教育的金額約五百多億元，原來打算用以后幾年的教育費附加償還貸款，如果農(nóng)村實行費改稅的改革，則還款來源沒有著落；一部分高校的貸款也有還款來源問題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關(guān)領(lǐng)域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發(fā)生在：一是舉辦民辦學(xué)校；一是建設(shè)學(xué)校后勤社會化設(shè)施；一是滿足教育發(fā)展需要的教學(xué)與科研的基本建設(shè)。前兩種借款屬于企業(yè)和個人行為，應(yīng)用市場運作的方式與機制處置。而教學(xué)與科研的基本建設(shè)（除少數(shù)大學(xué)城由企業(yè)貸款建設(shè)社會化設(shè)施外）多數(shù)由學(xué)校借貸，數(shù)額大，周期長，有的地方提出仿照國家建設(shè)高速公路等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的辦法，實行政府財政貼息的長期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財政付息，學(xué)校通過收費、創(chuàng)收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢辦今天的事的辦法，在目前教育事業(yè)加快發(fā)展、教育經(jīng)費嚴重短缺的情況下，是否可以進行有限度的試驗。當(dāng)然，學(xué)校如何運用金融資本運作，需要慎重研究，一方面要遵循國家有關(guān)金融的法規(guī)和政策，另一方面又要符合教育與學(xué)校運行的特點和規(guī)律。

四、調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺：強化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發(fā)展水平的差距，在不同地區(qū)和學(xué)校之間，存在著生存性短缺和發(fā)展性短缺這兩種類型的短缺，這可以歸納為結(jié)構(gòu)性短缺。這種結(jié)構(gòu)性短缺反映在基礎(chǔ)教育與高等教育之間、農(nóng)村教育與城市教育之間、重點學(xué)校與薄弱學(xué)校之間、發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經(jīng)濟發(fā)展水平和教育基礎(chǔ)的懸殊，例如地區(qū)之間的生均教育經(jīng)費的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉(xiāng)與鄉(xiāng)差上百倍，實際上是跨越幾個歷史階段的差距。這方面教育資源的相對短缺，有賴于經(jīng)濟社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要較長時間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發(fā)展政策，教育投資向一部分學(xué)校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結(jié)構(gòu)性短缺，僅以生均成本核算為例，發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)的差距，高等學(xué)校為3.9倍，中學(xué)為7.3倍，小學(xué)為8.8倍；城市的“標志性學(xué)校”與農(nóng)村的學(xué)校相比，差距百倍以上。在教育的實際運作中，有一小部分學(xué)校具有超過當(dāng)?shù)叵M水平的“豪華”設(shè)施，而相當(dāng)多的學(xué)校則缺乏基本的辦學(xué)設(shè)施，僅以實驗儀器和圖書配備為例，尚有約60%的小學(xué)和50%的中學(xué)未能達到國家規(guī)定的最低標準，相當(dāng)數(shù)量的農(nóng)村中小學(xué)教師不能按月發(fā)放工資，全國拖欠教師工資達一百數(shù)十億元。這種生存性短缺反映了我國教育資源配置中的結(jié)構(gòu)性失衡的嚴重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結(jié)構(gòu)性短缺的關(guān)鍵因素。

現(xiàn)階段我國教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學(xué)校和學(xué)生提供平等的機會和條件，政府應(yīng)當(dāng)公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國作為一個發(fā)展中的大國，為了迎接國際競爭的挑戰(zhàn)，保證國家和民族長遠發(fā)展的需要，又要重點建設(shè)一批學(xué)校和學(xué)科，使之達到或接近世界先進水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關(guān)鍵在于公平與效率的合理的“度”的現(xiàn)實選擇，例如在義務(wù)教育與高等教育的關(guān)系上，政府的財政資源應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保證義務(wù)教育的基本條件，實現(xiàn)基教育的機會均等；同時，在此基礎(chǔ)上，政府盡可能擴大自身和社會的財力資源，最大限度地滿足社會對高等教育的需求。在農(nóng)村教育與城市教育的關(guān)系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴大城鄉(xiāng)教育的差距，然后逐步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，目前則需要特別增加政府對農(nóng)村教育的投入，解決農(nóng)村教育面臨的嚴重的生存性危機。在一般與重點的關(guān)系上，要在保證一般學(xué)校生存基本需要的前提下，重點建設(shè)若干學(xué)校和學(xué)科，通過政府與市場的相互作用，促進學(xué)校之間、學(xué)科之間的相互影響和相互競爭，只有這樣才能真正發(fā)揮重點投資的經(jīng)濟效益和社會效益，產(chǎn)生重點投資的帶動效應(yīng)。在中西部地區(qū)和東部地區(qū)的關(guān)系上，既要承認區(qū)位優(yōu)勢的客觀性和區(qū)域差距的長期性，不能用行政手段人為地拉平地區(qū)之間的差距；同時又要運用經(jīng)濟的、政策的和行政的手段，使地區(qū)差距不再繼續(xù)擴大，并且通過實行投資和政策適當(dāng)向西部傾斜的戰(zhàn)略，為縮小地區(qū)之間的差距創(chuàng)造條件。

總之，在調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺的問題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財政資源，不要因為政府行為加劇結(jié)構(gòu)性失衡與短缺，也就是說，政府的關(guān)注重點首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時，在重點建設(shè)上既要有投資的重點傾斜，更要注重運用政策效應(yīng)和市場機制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過政府與市場的共同作用，實現(xiàn)公平與效益的動態(tài)平衡。

解決結(jié)構(gòu)性短缺是一個涉及利益關(guān)系和政府行為調(diào)整的復(fù)雜的過程，需要一系列體制變革和政策調(diào)整。筆者認為在現(xiàn)階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級政府的財政轉(zhuǎn)移支付制度，加大中央和省級政府對義務(wù)教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付，在目前中央已經(jīng)決定適當(dāng)加大財政轉(zhuǎn)移支付的情況下，需要明確財政轉(zhuǎn)移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實行確定不同地區(qū)義務(wù)教育成本標準，各級政府分擔(dān)義務(wù)教育成本的規(guī)范化的財政轉(zhuǎn)移支付制度。（2）建立和完善教育經(jīng)費的撥款制度，首先是要制定各級各類教育的基本的撥款原則與撥款標準，使教育撥款有章可循；同時要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過類似撥款委員會這樣的中介機構(gòu)，合理地分配教育經(jīng)費。（3）政府要把幫助處境不利的地區(qū)和人群作為重要的職責(zé)，在市場經(jīng)濟體制下，必然會有一部分地區(qū)和人群處于弱勢地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢群體，包括已經(jīng)實選擇“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“特困生補助金”等，今后要有更多樣的政策與項目，從不同方面幫助貧困地區(qū)和人群獲得更多的教育機會，逐步實現(xiàn)教育機會包括高層次和高質(zhì)量教育機會的公平。

教育公平論文:試論教育公平與效率問題

論文關(guān)鍵詞：教育領(lǐng)域；教育政策；教育公平；教育效率；價值標準

論文摘要：高等教育領(lǐng)域中的公平與效率問題是近年來人們關(guān)注的焦點之一。教育狀況是教育政策的結(jié)果,教育公平與效率的問題歸根到底是教育政策的問題,是教育政策總體上重效率而輕公平的結(jié)果。導(dǎo)致教育政策重效率而輕公平的原因在于教育政策價值重社會價值與工具理性,輕個體價值,忽視價值要求;教育政策目標重公共教育利益,輕個人教育利益,公共教育利益代表性不夠;教育政策制定環(huán)境重事實環(huán)境輕價值環(huán)境;教育政策評估重事實標準,忽視價值標準。

隨著經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展和人類社會的不斷進步，教育公平與效率問題成為理論界研究的熱點，高等教育的公平與效率將不再是兩難的抉擇。近來，按照研究內(nèi)容，大致分為如下三個方面：教育公平與效率關(guān)系、教育公平與效率問題原因與對策分析、國家教育公平與效率的比較。毫無疑問，以上研究豐富和深化了教育公平與效率的理論，但在研究視角上存在缺陷。

一、教育公平的定義

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。這里所說的合理是指要符合社會整體的發(fā)展和穩(wěn)定，符合社會成員的個體發(fā)展和需要，并從兩者的辨證關(guān)系出發(fā)來統(tǒng)一配置教育資源。

教育公平的觀念源遠流長，追求教育公平是人類社會古老的理念。從歷史上看，古希臘的大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由公民的教育權(quán)利。在兩千年前我國古代的大教育家孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。近代西方資產(chǎn)階級致力于尋求教育公平，18世紀末，教育公平的思想已在一些西方國家轉(zhuǎn)化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。而我國自古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現(xiàn)了一種教育公平的理念。因此，我們可以說，教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現(xiàn)實的一種反映，也是對社會現(xiàn)實的一種超越，是社會現(xiàn)實與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。

教育公平應(yīng)具有三個層次：

(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；

(2)提供相對平等的受教育的機會和條件；

(3)教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學(xué)生接受同等水平的教育后能達到一個最基本的標準，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上的實質(zhì)性公平及教育質(zhì)量公平、目標層面上的平等。其中，確保人人都有受教育的機會是前提和基礎(chǔ)，提供相對平等的受教育機會和機會是進一步的要求，也是教育成功機會和教育效果相對均等的前提。而通常，這三個層次被概括為：起點公平、過程公平和結(jié)果公平。

此外，對教育公平的正確認識還包括：教育公平的發(fā)展有一定的相對性和追求教育公平與追求教育效率是統(tǒng)一的這兩個方面。

二、教育公平與教育效率：相關(guān)但不直接相涉

根據(jù)對教育公平與教育效率內(nèi)涵的理解，我們認為教育公平與效率作為衡量教育發(fā)展的兩種尺度必然有著內(nèi)在的聯(lián)系，但二者又有其各自獨立的內(nèi)涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關(guān)，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同。

（一）教育公平與教育效率的總體相關(guān)性

總體來看，教育公平與效率二者不但沒有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對方衡量自身高低的一個基本標準：一方面，沒有毫無公平的效率、也沒有毫無效率的公平，效率不能脫離公平來衡量。在衡量教育制度、政策有無效率時，必須考慮到教育對社會公平狀態(tài)的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時。也必須考慮到教育政策對教育的社會效率狀況的影響。教育公平本身就隱含有教育效率的意義，教育效率也體現(xiàn)著教育公平的價值，二者互為因果，互相促進，相輔相成。從國家和社會的角度看，教育效率的提高既為教育公平準備了物質(zhì)條件，又為教育公平營造了良好的精神氛圍和輿論環(huán)境。追求效率與公平是人類社會的兩大實踐原則，一個國家和社會教育的全面進步必須包括效率水平的不斷提高和教育公平狀況的不斷改善。這是教育公平與教育效率二者具有的內(nèi)在的統(tǒng)一性與一致性。

（二）教育公平與效率不存在必然對應(yīng)關(guān)系

從教育公平與效率的內(nèi)涵來看，二者是不同的概念，并不能互相解釋，是不可通約的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個不同的目標。如果把國家和社會辦教育所要取得的回報稱為教育效用價值的話。那么，由于任何教育效用價值的創(chuàng)造都必須相應(yīng)地投入或耗費一定數(shù)量的教育資源，作為這種投入與產(chǎn)出、耗費與創(chuàng)造的比率，效率在本質(zhì)上可視為一種比較效用價值。在可供作為投入和耗費的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價值的增長速度，即教育效率越高，所產(chǎn)出或創(chuàng)造的教育回報價值就越大、越豐富。教育公平雖不能不包含效率成分，但由于形式方面的獨立性，它還包含了效率之外的內(nèi)涵。教育公平與效率這兩種價值原則在涉及范圍上具有不對稱性。教育公平主要與包括教育權(quán)利和教育機會在內(nèi)的教育效用價值的分配有關(guān)。衡量教育是否公平或能否增進公平，主要看教育制度和教育的發(fā)展情況能否導(dǎo)致教育效用價值的合理分配。 教育的公平并不是效率的提高所能自動給予的，教育的高效率僅僅是有助于教育資源的擴大而有利于教育公平的實現(xiàn)。

三、教育公平的發(fā)展有一定的相對性

這是因為，在這個世界上不存在不受限制、完全意義上的絕對公平，它必然依賴一定的社會條件的存在，受社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平和人們對教育公平觀念的認識程度的影響而產(chǎn)生變化。原始社會的教育公平是一種涉及全體成員的低層次的公平；在奴隸社會和封建社會，教育則成為一種特權(quán)被局限于一小部分人中間，廣大勞動人們的子女極少有受正規(guī)教育的權(quán)利和機會；工業(yè)社會以來，教育才逐漸走向大眾，人們對教育公平的認識才慢慢經(jīng)歷了從起點的公平、過程的公平到結(jié)果的公平。因此，教育公平是人們追求的永恒理念，是人類奮斗的方向與目標。

在社會現(xiàn)代化的發(fā)展過程中，公平與效率往往處于難以兼得的沖突狀態(tài)。教育發(fā)展也面臨著類似的困境。但與社會、經(jīng)濟領(lǐng)域不同的是，教育領(lǐng)域的這一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育階段，這兩者的目標是高度重合的。即在不同的發(fā)展階段中，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發(fā)展初期，最重要的是普及教育，保障廣大兒童平等地接受教育的權(quán)利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量，即對教育品質(zhì)的追求。因此，在教育權(quán)利平等的前提下，我們還必須經(jīng)過高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經(jīng)濟的合理性，要求在資源配置和教學(xué)過程中，平等地對待每一個學(xué)生，讓他們享受平等的教育；同時，又以承認個體差異、發(fā)展的不平衡為前提，給每一個兒童提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發(fā)展。從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質(zhì)量。

事實上，進入21世紀后，西方學(xué)術(shù)界便提出了“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等──機會平等，而是要肯定每一個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進度和方法是適合每個人的特點的”的觀點，這也就意味著教育公平是使學(xué)生最大限度地獲取知識，并突出學(xué)生作為個體所具有的個性。

教育公平論文:試論從入學(xué)費到教育券:基礎(chǔ)教育財政政策邁向公平的變革

論文關(guān)鍵詞：入學(xué)費　教育券　基礎(chǔ)教育財政　教育公平

論文摘要：教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟行為，對促進教育公平發(fā)揮著重要功能和作用。教育財政政策的變革本質(zhì)上也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學(xué)費、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財政領(lǐng)域的變革產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一個現(xiàn)實的話題，也是一個歷史的選擇。人類教育發(fā)展的歷史一直伴隨著人們對教育公平的追尋。無論是普通民眾還是各國政府，都在以各自的方式呼喚和實踐著教育公平。促進教育公平作為一個長期和大規(guī)模的行動，政府的力量占有絕對優(yōu)勢?？梢院敛豢鋸埖卣f，政府的態(tài)度和行動直接影響教育公平的進程。政府對于教育公平的重視和推動可以從不同領(lǐng)域進行解讀。從經(jīng)濟領(lǐng)域來看，教育財政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟行為，發(fā)揮著促進教育公平的重要功能。教育財政政策變革的本質(zhì)也是對于教育公平的不斷推進和完善。入學(xué)費(限于基礎(chǔ)教育階段)、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財政政策變革的產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財政致力于教育公平的努力。

一、入學(xué)費：基礎(chǔ)教育財政政策邁向起點公平

入學(xué)費既是一個大眾關(guān)注的日常話題，也是基礎(chǔ)教育財政領(lǐng)域具有特殊意義的問題。入學(xué)費與教育投入、教育經(jīng)費等問題直接相關(guān)。誰來承擔(dān)學(xué)費、如何確立學(xué)費的額度、學(xué)費繳納的多寡等都是基礎(chǔ)教育財政不容回避的問題。而這個問題從引起關(guān)注并受到重視直至日益完善對于基礎(chǔ)教育財政而言卻是一段較為漫長的歷史。

只有當(dāng)政府用公共資金興辦教育，并且采用經(jīng)濟手段干預(yù)教育發(fā)展的時候，教育財政才會產(chǎn)生。這說明，當(dāng)國家不過問基礎(chǔ)教育的發(fā)展時，是無所謂基礎(chǔ)教育財政的。從歷史的角度來看，各國政府開始過問基礎(chǔ)教育的原因、時間和推進方式都不盡相同，但大體上都經(jīng)歷了3個重要階段。第一階段，把基礎(chǔ)教育看成是由私人舉辦的，為那些支付學(xué)費的人們提供服務(wù)的私人事業(yè)。第二階段，把基礎(chǔ)教育看成是由公共財政提供經(jīng)費、為全體人民提供服務(wù)的公益事業(yè)，教育服務(wù)的對象是全體民眾，不管其支付能力如何，都應(yīng)該接受教育。第三階段，把中小學(xué)教育看成是沒有性別、種族和智力方面歧視，沒有財富等級差別的全體人民都能平等接受的為全體人民提供服務(wù)的一項權(quán)利和義務(wù)。

鑒于政府過問基礎(chǔ)教育的態(tài)度與方式的變化，基礎(chǔ)教育階段入學(xué)費的相關(guān)政策也經(jīng)歷了從無到有，從模糊到清晰的過程。在義務(wù)教育制度尚未確立、基礎(chǔ)教育水平落后的時期，政府無暇顧及基礎(chǔ)教育，沒有基礎(chǔ)教育財政一說。所謂入學(xué)費基本上就相當(dāng)于教育經(jīng)費，且其來源和構(gòu)成十分單一。這種局面的形成與特定時期的教育發(fā)展水平相關(guān)。因為，這一時期教育被視為是少數(shù)人而且是有錢人的事，學(xué)費只不過是一種民眾為滿足自身的教育需求而自愿支付的教育經(jīng)費。這種觀念帶有很大的普遍性。各國在基礎(chǔ)教育發(fā)展的早期都無一例外地經(jīng)歷了這樣一個時期，由民眾自行承擔(dān)教育費用。學(xué)費的承擔(dān)者主要為民眾和慈善團體等。

在美國，從17世紀、18世紀直至19世紀的早期，基礎(chǔ)教育在很大程度上被認為是私人或教會的事。公眾免費入學(xué)的思想源于19世紀初，而其真正成為現(xiàn)實卻是在19世紀末、20世紀初。英國的基礎(chǔ)教育早在中世紀就已存在，但帶有明顯的宗教色彩。一直到17世紀，英國的初等教育仍主要面向下層民眾，初等教育機構(gòu)的開辦者和經(jīng)費的提供者主要是教會，這種初等教育有著明顯的慈善性。一直到19世紀30年代，英國加強了國家對教育事業(yè)的控制，建立公共初等教育制度的呼聲才日益強烈。此后，英國國家過問基礎(chǔ)教育的歷史才真正掀開。至于日本的兒童，從11世紀至1872年明治政府頒布《學(xué)制》之前，他們大都是在“寺子屋”里學(xué)習(xí)。“江戶后期的寺子屋雖然是專門的經(jīng)營性教育機構(gòu)，但是在形式上不收學(xué)費，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“謝儀”，向老師交謝禮。一直到19世紀中后期，入學(xué)費的多寡以及由誰支付均處于一種自發(fā)的狀態(tài)。可見，真正意義上的基礎(chǔ)教育財政尚未確立之時，教育公平只是一種奢談。

19世紀中后期到20世紀初期是近代各發(fā)達國家義務(wù)教育立法最為踴躍和頻繁的時期。政府逐漸取代私人和團體開始主動承擔(dān)起發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任。基礎(chǔ)教育財政開始成形，其促進教育公平的功能也開始逐漸發(fā)揮。但這一時期的教育公平與基礎(chǔ)教育財政政策本身一樣是脆弱、不穩(wěn)定以及不平衡的，不同社會階層的子弟在學(xué)費問題上遭遇不公平的待遇。特別是有些資本主義國家施行的雙軌制更是體現(xiàn)了這樣一種不平等。雙軌制是一種教育體系內(nèi)部的分流制度。從入學(xué)費的角度來看則體現(xiàn)為，家境貧寒、無力承擔(dān)高額學(xué)費的學(xué)子只能進入政府所辦的層次較低、水平不高的學(xué)校入讀。這些學(xué)校經(jīng)費有限，學(xué)習(xí)年限較短，大部分都屬于初等層次，且向上攻讀的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟則可以根據(jù)自身的經(jīng)濟條件和意愿自由地選擇入讀各種較高層次和類型的學(xué)校。入學(xué)費的多寡對于他們來說根本不是問題。政府以法律的形式確定了自身對基礎(chǔ)教育的職責(zé)無疑是一種巨大的進步，但教育制度內(nèi)在的缺陷卻徹底暴露了這一時期的基礎(chǔ)教育財政在促進教育公平方面仍然是形式化和表面化的?；A(chǔ)教育財政政策無法照顧所有階層的子弟，在促進教育起點的公平方面基礎(chǔ)教育財政雖然做了一些工作，但效果并不明顯。這也許與當(dāng)時復(fù)雜的國際國內(nèi)形勢也有著一定的關(guān)系。

第二次世界大戰(zhàn)之后，整個世界暫時擺脫了戰(zhàn)爭的拖累。各國教育的發(fā)展獲得了良好的機遇，也在不斷尋求新的變化。這一時期，各國義務(wù)教育制度基本完善，特別是那些資本主義發(fā)達國家，其義務(wù)教育年限不斷延長，有的國家甚至長達9－12年，且規(guī)定不論身份、階級、種族、性別等，所有兒童都有平等地享受義務(wù)教育的機會。這種巨大的進步與基礎(chǔ)教育財政對于教育公平的重視有著重大的關(guān)聯(lián)。義務(wù)教育制度日趨完善的一個重要表現(xiàn)就是免費，也就是由國家來承擔(dān)義務(wù)教育階段的學(xué)費。當(dāng)所有階層的子弟不用擔(dān)心學(xué)費問題、不會由于貧富差別而被迫選擇不同的學(xué)校，而是擁有平等的就讀機會，教育公平的推進就得到了明確的保障。這就是胡森所說的教育起點的公平，即“每個人都擁有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機會”。

二、教育券：基礎(chǔ)教育財政政策追求公半的深化

從教育公平的角度而言，學(xué)費的減免實質(zhì)上只是一種起點的公平，而更重要的是過程和結(jié)果的公平。為了使受教育者在教育體系中被平等地對待，基礎(chǔ)教育財政政策必須不斷嘗試更公平、合理的資源配置方式。教育券就是一種基礎(chǔ)教育財政資源配置的新方式，也是教育經(jīng)費籌集和分配的一種新的思路。

教育券大約發(fā)端于20世紀60年代的美國，到20世紀90年代開始廣泛推行，成為被美國社會認可的基礎(chǔ)教育財政的變革方式。教育券也并不僅僅是美國教育的專屬。據(jù)某些學(xué)者統(tǒng)計，到1996年，約有20個國家已實施教育券政策，其中，智利是惟一一個在全國中小學(xué)(包括公立和私立學(xué)校)范圍內(nèi)推行政府教育券的國家。盡管這些國家在政治制度、教育傳統(tǒng)等方面有較大差別，但它們選擇和嘗試教育券的原因大都與“教育公平”有關(guān)。不同國家對教育券的嘗試體現(xiàn)了各國基礎(chǔ)教育財政政策對于教育公平的共同關(guān)注、追求以及重視。當(dāng)然，基于不同的教育背景和理念，教育券的實踐形式也有一定的差別。

根據(jù)教育券的提供者可以將其分為兩種類型：公共資助教育券與私人資助教育券。所謂公共資助教育券是指由政府出資，主要為行政區(qū)內(nèi)符合一定條件的家長提供資金，資助他們?yōu)樽优x擇合適的學(xué)校就讀。根據(jù)教育券發(fā)放的標準和對象的不同，公共資助教育券又可以分為收入標準教育券、弱校教育券和特殊學(xué)生教育券。這三種形式教育券的發(fā)放分別是以家庭收入、學(xué)生身處不利學(xué)校、特殊學(xué)生為標準的。私人資助教育券則是由個人、公司、慈善基金等出資舉辦，為貧困學(xué)生提供獎學(xué)金，資助他們選擇更好的學(xué)校。

也有人根據(jù)不同的教育券計劃考慮公平問題的程度將教育券分為“排富性”和“非排富性”兩種類型。弗里德曼提出的教育券是純“無排富性”模式，所有適齡兒童可以獲得等面額的教育券，自由選擇不同收費標準的學(xué)校，不足的部分由學(xué)生家長自己支付。這種類型的教育券賦予窮人孩子和富人孩子平等地選擇學(xué)校的機會和權(quán)力。1964年，英國經(jīng)濟學(xué)家皮科爾與懷斯曼(Peacock＆Wiseman)對弗里德曼模型進行了修正，主張應(yīng)將教育券與學(xué)生家長的收入聯(lián)系在一起考慮。美國社會學(xué)家詹克斯也提出了補償性教育券模型，認為教育券應(yīng)該幫助低收入家庭的學(xué)生克服上學(xué)的困難，進而避免不同階層之間造成社會經(jīng)濟的隔離，他建議給予貧困家庭兒童第二張補償性的教育券，這就是“排富性”的教育券模型。可見，不同類型的教育券都在一定程度上體現(xiàn)出其致力于教育公平的努力。但是它們的理念和實踐卻包含有不同的公平意蘊：弗里德曼的教育券模型似乎更關(guān)注效率問題，卻較少考慮那些涉及入學(xué)機會的公平問題；而詹克斯的教育券模型則更多地強調(diào)將教育機會均等作為社會的政策目標。

美國的公共資助教育券計劃于20世紀80年代末、90年代初在密沃基市首度嘗試。該市是威斯康辛州最大的城市和經(jīng)濟中心。它與美國很多大城市一樣，大量的教育人口來自低收入和少數(shù)民族家庭。且這些孩子大多成績不佳，有的不到畢業(yè)就被迫輟學(xué)，有的勉強畢業(yè)但成績很差。這使得他們未來的教育前景非常暗淡。家長們對當(dāng)?shù)氐墓W(xué)校系統(tǒng)深為不滿，認為這些學(xué)校沒有承擔(dān)起應(yīng)盡的責(zé)任，從而使很多家庭的孩子身處不利的教育環(huán)境。在一位名為波莉·威廉姆斯的人的呼吁和領(lǐng)導(dǎo)下，該市最終醞釀并創(chuàng)立了全美第一個公共資助教育券計劃。密沃基市的做法引起了廣泛的爭議，其教育券計劃也遭遇了很多波折，但直到今日，該市的教育券計劃一直在進行中，且參與計劃的學(xué)校人數(shù)和學(xué)生人數(shù)都在不斷增加。密沃基市推行公共資助教育券計劃的經(jīng)驗具有一定的代表性，一直到今天，美國為數(shù)不多的公共資助教育券計劃都普遍遭遇了各種形式的阻礙和困難，但在不斷地堅持和發(fā)展的過程中，這些計劃也都取得了明顯的進展。

私人資助教育券則是由一些大城市的個人、公司、慈善家成立的基金，為那些處于弱勢的學(xué)生家長所提供的。從1998－1999年間，美國有41個私人教育券計劃在進行，有13000名學(xué)生參與其中。在2002年，私立教育券計劃在全美范圍內(nèi)大約服務(wù)于5300萬學(xué)生中的46000名學(xué)生，大約提供了6000萬的學(xué)費援助，且每一份獲準享用私立教育名單的后面還有長長的排隊名單。私人教育券更接近于慈善事業(yè)，其形式更為靈活，有的資助面向貧困學(xué)生，為其提供一定數(shù)額的、不附加任何條件的教育經(jīng)費，有的則致力于改善貧困學(xué)生就讀學(xué)校的狀況。但客觀來看，寄希望于私立教育券來為每一個低收入家庭的孩子提供質(zhì)量更好的私立教育是不現(xiàn)實的，只有倡導(dǎo)公共政策改革才是解決問題的最終答案。

三、幾點啟示

有人說，判斷教育財政體制好壞一般有3種通用的準則：其一是教育經(jīng)費投入的充足與否，其二是教育資源獲得和分配的效率高低，其三就是教育資源獲得和分配是否公平。我們也可以把這里的“好壞”理解為合理。換言之，如果一定時期的教育財政政策能在教育經(jīng)費投入方面保持較為充足，而教育資源獲得和分配不僅效率較高，且較為公平，那么該種教育財政體制就是比較合理的。從入學(xué)費的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史來看，入學(xué)費由私人和團體承擔(dān)的時期，明顯屬于教育投入嚴重不足；隨著義務(wù)教育體制的逐步確立，人學(xué)費開始由國家和政府承擔(dān)，且承擔(dān)的比例和額度越來越大，這說明基礎(chǔ)教育財政在日益促進公平的同時逐步邁向合理?；A(chǔ)教育的免費對于基礎(chǔ)教育財政走向公平只是一小步。進入20世紀下半期，隨著時代和教育環(huán)境的變化，人們對基礎(chǔ)教育財政促進公平有了更多的期許，也提出了更高的要求。教育卷計劃的醞釀和實踐也離不開這種背景。

教育券計劃的實施既與20世紀下半期的社會和教育形勢有關(guān)，也是一種基礎(chǔ)教育財政的體制革新。不管是美國的公共資助教育券計劃還是私立教育券計劃，或是智利、哥倫比亞等國的教育券計劃，所有嘗試教育券的國家和城市都有著各自復(fù)雜的原因和背景，但有一點則是相同的，那就是促進教育公平。推行公共資助教育券的政府力圖為促進基礎(chǔ)教育的公平承擔(dān)更多的財政責(zé)任，私立教育券的資助者則更多地從慈善的角度考慮，為低收入家庭、少數(shù)民族家庭子女選擇私立學(xué)校提供經(jīng)濟上的支持。而智利的教育券計劃則允許學(xué)生持與生均經(jīng)費相當(dāng)?shù)慕逃谌珖秶鷥?nèi)的所有參與教育券計劃的學(xué)校中進行自由選擇。哥倫比亞推行教育券計劃主要面向中等教育領(lǐng)域，旨在為擁有各種社會背景的兒童創(chuàng)造更加公平的社會環(huán)境，為他們增加教育機會和擇校的權(quán)利。

教育券計劃推行至今已有近20年的歷史，盡管其成效還存在各種爭議，但在促進教育公平方面的努力則是毋庸置疑的。當(dāng)然，要使該計劃真正體現(xiàn)其初衷，需要考慮的問題還很多。比如教育券的發(fā)行方面。教育券的發(fā)行涉及到中央與地方、公立與私立教育部門的協(xié)調(diào)與合作，但也要與其他改革措施結(jié)合使用，在教育券計劃制訂、發(fā)行數(shù)量、面值、方式，以及防止教育質(zhì)量下降等方面仍需進一步研究與探討。無論是入學(xué)費還是教育券，任何基礎(chǔ)教育財政的政策對于教育公平的促進都需借助具體的手段和明確的效果來體現(xiàn)，光有一種理念和模式還不足以證明其優(yōu)劣。必須防止急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。要以一種整合的思維來認識和完善基礎(chǔ)教育財政政策，實現(xiàn)各政策要素的動態(tài)平衡。

教育公平論文:關(guān)于高校貧困生教育公平現(xiàn)狀和思想教育對策研究

論文摘要:互由于貧困引發(fā)的教育公平缺失嚴重影響高校貧困大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、思想以及心理狀況,本文著重研究貧困大學(xué)生在教育公平方面的現(xiàn)狀以及由此引發(fā)的種種問題,進而尋求合適的思想教育對策。

論文關(guān)鍵詞:高校貧困生;教育公平;思想教育對策

隨著科教興國戰(zhàn)略的實施,我國的教育取得了跨越式發(fā)展,進入了國際公認的高等教育大眾化發(fā)展階段。但是,這種跨越式發(fā)展也伴隨著許多深層次的矛盾,其中作為和諧社會基石的教育公平問題,成為這個時期出現(xiàn)的比較突出的問題,得到社會越來越多的關(guān)注。而近年來,隨著高等教育改革的不斷深入,招生“并軌”、繳費上學(xué)這一舉措已在全國各高等學(xué)校全面實施,加之全國各地改革的不斷深入,尤其是目前企業(yè)虧損面較大、職工下崗人數(shù)增加、農(nóng)民收入低,貧富差距日益明顯等因素,使高等學(xué)校貧困學(xué)生的人數(shù)迅速增加,這又使高校貧困生教育公平問題成為了高等教育公平問題的焦點。

一、高校貧困生教育公平現(xiàn)狀

所謂高校貧困生,是指在國家招收的普通高等學(xué)校的學(xué)生中,由于家庭經(jīng)濟困難,無力支付教育費用或支付教育費用很困難的學(xué)生。到2005年,各高校貧困生的平均比例高達25%,貧困生已經(jīng)成為高校中引人注意的特殊群體。由于家庭經(jīng)濟的原因,他們承載著更重的壓力,在享有教育公平方面處于明顯的弱勢。

1.經(jīng)濟因素導(dǎo)致的教育機會不公平

教育的基本權(quán)利是保障人人享有平等的基本教育以及平等接受各種教育的機會。貧困生由于家庭經(jīng)濟困難,在基礎(chǔ)教育階段就不能享有優(yōu)質(zhì)的教育資源,他們就讀的學(xué)校一般教育經(jīng)費相對緊張、教學(xué)設(shè)備短缺、師資條件較差,教育理念和教學(xué)手段陳舊,教育質(zhì)量的低下使他們在教育的起點上就受到不公平的待遇 。這種不公平導(dǎo)致的直接結(jié)果就是貧困生達到高考錄取分數(shù)線比例低,接受高等教育的機會少。上了錄取分數(shù)線的貧困生,他們在選擇就讀的高校和專業(yè)時,考慮的首要因素往往是學(xué)費的多少,盡管自己的分數(shù)很高,也只能選擇農(nóng)林、地礦、師范等一些收費相對較低的高?；?qū)I(yè),從而失去接受與其分數(shù)和能力相匹配的高等教育權(quán)利。還有少數(shù)貧困生甚至因為交不起學(xué)費而不得不放棄進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的機會。中國青少年發(fā)展基金會的一位官員尖銳地指出:“如果說高考是進入大學(xué)校門不可回避的門檻,那么對于那些貧困家庭而言,大學(xué)學(xué)費則是另外一道不可逾越的隱性門檻?；I措學(xué)費的困難,甚至遠遠超過高考的困難……大學(xué)新生的貧困問題,已經(jīng)成為一個超越教育范疇的社會問題。”

2.經(jīng)濟因素導(dǎo)致的受教育過程不公平

近年來,由于國家設(shè)立了“綠色通道”,一部分貧困家庭的孩子獲得了接受高等教育的機會。但進入高等學(xué)校以后,經(jīng)濟貧困在很大程度上制約了貧困生的成長和發(fā)展,導(dǎo)致了高校貧困生受教育過程的不公平。首先,貧困嚴重影響了他們的學(xué)業(yè)。經(jīng)濟條件較好的學(xué)生有更多的時間和精力來學(xué)習(xí),而貧困生則不得不花費較多的時間去勤工儉學(xué),籌措學(xué)費和生活費,調(diào)查顯示:37.3%的貧困大學(xué)生有靠勤工儉學(xué)補貼生活費的經(jīng)歷,有50%的貧困學(xué)生認為貧困對學(xué)業(yè)的影響較大,因為貧困牽扯了他們更多的精力,造成更加沉重的身心負擔(dān),這使他們用于學(xué)習(xí)的時間和精力就相對少一些。同時,貧困生由于經(jīng)濟的拮據(jù),無力購買學(xué)習(xí)資料或參加一些必要的培訓(xùn)班,甚至連最基本的學(xué)習(xí)用品都難以保證,從而使他們在教育資源的占有上處于劣勢,影響了學(xué)習(xí)效果。其次,貧困造成他們能力和素質(zhì)的差異。在巨大的經(jīng)濟壓力面前,貧困生在為生活擔(dān)憂和奔波的同時,往往把有限的時間和精力用在應(yīng)付學(xué)習(xí)上,從而忽略了自身能力的培養(yǎng)。據(jù)調(diào)查,有29.1%的貧困生因為怕影響學(xué)習(xí)而不愿擔(dān)任學(xué)生干部,有17.1%的貧困生因為經(jīng)濟條件限制而不能參加各種社交活動,這使他們喪失了鍛煉自身組織、管理、協(xié)調(diào)能力的機會,不利于提高自身素質(zhì)。

3.經(jīng)濟因素導(dǎo)致的就業(yè)機會不公平

自主擇業(yè)、雙向選擇已經(jīng)成為高校畢業(yè)生就業(yè)的主要途徑。然而,許多貧困大學(xué)生由于經(jīng)濟困難,在日益嚴峻的就業(yè)形勢和日益激烈的就業(yè)競爭面前,卻經(jīng)常會遭受不公平的待遇。家境好的大學(xué)生往往擁有豐富的就業(yè)資源,能支付起較高的就業(yè)成本,就業(yè)時選擇余地大,容易進入較優(yōu)越的工作崗位。而貧困大學(xué)生就業(yè)時選擇余地小,他們的就業(yè)行為取向顯示出迫于生計、更為務(wù)實的特點。調(diào)查表明:多數(shù)大學(xué)畢業(yè)生希望出國或考研深造,而絕大部分的貧困生則選擇直接就業(yè),由于求學(xué)期間家庭經(jīng)濟已不堪重負,他們希望盡快就業(yè)以分擔(dān)家庭的負擔(dān),回報自己的家人,而出國、考研深造對貧困大學(xué)生來說只是不可企及的夢想。貧困大學(xué)生的就業(yè)成本支付能力也相對較差,這也使他們喪失了很多就業(yè)機會,同時貧困大學(xué)生的就業(yè)資源相對貧乏,就業(yè)信息相對閉塞,特別是在目前就業(yè)市場還不太規(guī)范,用人制度上的不正之風(fēng)還普遍存在的情況下,貧困大學(xué)生因缺乏家庭背景和社會關(guān)系方面的就業(yè)支持,孤軍奮戰(zhàn),很多情況下只能是求職無門、望洋興嘆,難以充分和順利就業(yè),就業(yè)質(zhì)量相對較差,有的甚至畢業(yè)即面臨失業(yè)。

二、當(dāng)前高校貧困生教育公平缺失引起的突出問題

1.自卑心理

自卑是貧困生最容易萌生的一種心理。所謂自卑,是指面對困難情境時,由無力感與無助感所交織成的一種無法達到目標時對自己的失望心態(tài),表現(xiàn)為對自己的能力評價過低。來自貧困地區(qū)的貧困大學(xué)生,由于當(dāng)?shù)亟逃降?經(jīng)濟文化落后,這種客觀存在的教育起點不公平,使他們在信息量、知識面、業(yè)余愛好及特長等方面與其他同學(xué)有一定的差距。一部分貧困生不能以豁達和坦然的心態(tài)看待這種差距,而是將這種差距視為對自尊的嚴重損害,因而常常表現(xiàn)出沮喪、自卑的心理傾向。

2.焦慮心理

焦慮是個體對威脅或潛在威脅的一種本能的反映,常常表現(xiàn)為緊張、不安、彷徨等多種情感體驗。貧困生和其他大學(xué)生一樣情感體驗豐富多彩,區(qū)別在于他們的種種需要都籠罩著經(jīng)濟困難的陰影。由于家庭貧困,他們承受著很大的經(jīng)濟壓力,每年都要為高昂的學(xué)費、必需的生活費勞思費神,經(jīng)常處于一種不安之中。相當(dāng)一部分貧困生在缺乏基本的學(xué)習(xí)、生活條件和身心嚴重受損的情況下,學(xué)業(yè)上感到困難和吃力,從而影響獲得知識和運用知識的實際能力,這就使他們長期處于心理緊張、焦慮的狀態(tài),而一旦考試失敗或?qū)W業(yè)受挫,這種心理特征會更加明顯,對父母的負疚,對未來的迷茫,對貧富差距、社會不平等現(xiàn)象的不理解,以及在現(xiàn)實生活中碰到的不公正待遇和不愉快的體驗,刺激著他們敏感的神經(jīng)和脆弱的心理承受能力,并有可能因為焦慮過度導(dǎo)致心理防線崩潰,產(chǎn)生反常的行為。

3.自閉行為

趨群性是青年人的天性,貧困生同樣渴望交往。但事實上,貧困生很少參加群體活動或社團活動。這一方面是由于經(jīng)濟方面的原因。另一方面,參加社團活動也需要一定的能力,不少貧困生由于以往埋頭于書本,無暇顧及學(xué)習(xí)以外的文化生活,因此他們與普通學(xué)生相比,在文體藝術(shù)活動等方面缺乏足夠的實踐和體驗,往往技不如人,因而滋生自卑,逐步淡化這方面的興趣。所以,在貧富差距的刺激下,多數(shù)貧困大學(xué)生性格內(nèi)向孤僻,常獨來獨往,給人以難以接近、不合群的感覺。

三、基于教育公平缺失的高校貧困生思想教育對策

1.要引導(dǎo)青年學(xué)生正確認識高等教育的公平問題

從社會學(xué)的角度看,高等教育的不公平是社會不公平現(xiàn)象的一部分。我國幅員遼闊,地區(qū)之間政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展不平衡,高等院校地區(qū)分布雖經(jīng)調(diào)整,但仍不平衡。這些差別就構(gòu)成了高等教育不平等現(xiàn)象存在的主要社會基礎(chǔ),從而使得在享受教育機會時有的人處于有利地位,有的人處于不利地位,因而也就產(chǎn)生了教育機會的不平等。同時,我們要看到,社會中的不公正現(xiàn)象并非都和高等教育相關(guān),因為高等教育本身承擔(dān)的義務(wù)是有限的。在當(dāng)前這個轉(zhuǎn)型的社會,高等教育有其積極的功能,但更多的是承擔(dān)了社會矛盾的“蓄水池”功能,它可以協(xié)調(diào)矛盾,但不能完全解決矛盾。社會主義條件下,教育機會不公平是一種客觀存在,我們應(yīng)該以實事求是的態(tài)度正視現(xiàn)實,深入研究教育機會不公平的各種現(xiàn)象,探討其原因,探求解決教育機會不公平的對策和途徑,盡量減少不公平。

2.加強與貧困生的交流和溝通,提高思想教育工作的針對性

貧困生的特殊情況,使他們有著一般學(xué)生所不曾有過的人生經(jīng)歷,他們渴望被人理解、認可,空洞的道理絲毫也解決不了他們眼前所面臨的實際困難,因此,對他們的思想教育必須要有針對性,實實在在地做工作。這就要求思想政治工作者要盡最大的努力,全面了解他們的基本情況,從而掌握思想教育工作的主動權(quán)。密切關(guān)注他們的思想動向,定期與他們談話,了解他們的思想和生活狀況,及時地給予引導(dǎo)和幫助。

3.加強貧困生的心理咨詢與指導(dǎo)工作,引導(dǎo)貧困生克服心理問題

高校應(yīng)針對貧困生的心理問題,通過形式多樣的活動對他們的生活、學(xué)習(xí)和心理發(fā)展給予具體指導(dǎo)。例如,通過專題講座、主題班會、小型討論會等形式進行人生理想教育、心理知識教育、典型案例教育,指導(dǎo)他們學(xué)會自我調(diào)適,幫助他們樹立自信心,完善個性,戰(zhàn)勝自我。同時思想政治工作者應(yīng)當(dāng)幫助貧困生對自己有正確的認識,挖掘、肯定他們的優(yōu)點、優(yōu)勢,給他們更多的鼓勵,在激勵中使他們樹立信心;幫助他們調(diào)整心態(tài),讓廣大同學(xué)主動與貧困生交往、交流,使他們克服自我封閉的心理狀態(tài),積極引導(dǎo)貧困生認識自我、改變自我、克服自卑心理。

4.強化育人環(huán)境,提高思想教育的有效性

對貧困生來說,心理上的自卑和焦慮很可能帶來學(xué)習(xí)、生活以及人際交往中的其它問題。因此,學(xué)校要十分注意加強班級、宿舍的整體建設(shè),充分發(fā)揮學(xué)生會、社團的作用,積極開展心理互助活動,為貧困生營造良好的環(huán)境氛圍。通過同學(xué)之間、師生之間的團結(jié)友愛、互相關(guān)心、互相幫助,讓貧困生感受到社會和學(xué)校的溫暖,人與人之間的真摯感情,深切地體驗到社會的支持,培養(yǎng)起他們積極、主動地利用社會支持的意識和行為習(xí)慣,從而消除經(jīng)濟困難可能給貧困生帶來的精神上的消極影響。與此同時,高校還要大力宣傳貧困生頑強拼搏、自強不息和積極進取的優(yōu)秀典型,營造一種貧困大學(xué)生思想教育的良好氛圍。

教育公平論文:高等學(xué)校中少數(shù)民族學(xué)生教育公平問題研究

［摘 要］ 教育機會均等是教育起點公平的重要內(nèi)容，但起點公平不等于教育過程、結(jié)果的 公 平。高等學(xué)校在教育教學(xué)過程中如果不能充分考慮少數(shù)民族學(xué)生的特殊文化背景差異，往往 會 導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在平等享有教育教學(xué)資源、學(xué)業(yè)成績獲得公正評價等方面處于弱勢地位。 本 文從多元文化教育的視角，通過對北京地區(qū)高校教育管理、課程教學(xué)等方面的檢視，分析上 述諸因素對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績、自我認同、價值觀念形成的影響，揭示高校教育環(huán)境中 不利于少數(shù)民族學(xué)生教育公平的因素，并就如何在高校實施多元文化教育，消除高等教育中 的文化偏見以促進高等教育公平提出建議。

［關(guān)鍵詞］高等學(xué)校；少數(shù)民族學(xué)生；教育公平；問題；對策

一、問題提出

國內(nèi)許多研究表明，由于少數(shù)民族大學(xué)生受自身家庭文化背景等因素的影響，他 們普遍存在不能適應(yīng)大學(xué)生活、學(xué)業(yè)成就低下、人際交往障礙等一系列問題。對此，許多專 家在研 究的基礎(chǔ)上歸因為：人口素質(zhì)問題、經(jīng)驗與文化上的沖突導(dǎo)致對學(xué)校教育的不適 應(yīng)、經(jīng)濟文化資本缺乏等。但無論何種解釋，都離不開對少數(shù)民族學(xué)生受教育過程中公平問 題的探討。盡管在高等學(xué)校招生中，國家在政策上給予少數(shù)民族學(xué)生以傾斜和照顧，以盡力 保障其接受高等教育的機會均等。但這并不能保障少數(shù)民族大學(xué)生進入高校后獲得真正 的教育公平。在受教育的過程中，少數(shù)民族大學(xué)生特殊的文化背景差異是否得到了重視？學(xué) 校是否提供了適切少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展水平的，符合其認知特點和個性特征的，能促進其潛能 開 發(fā)和能力發(fā)展的充分的教育？從教育過程公平的角度，充分考慮少數(shù)民族大學(xué)生的多元文化 背景差異，尋找影響少數(shù)民族大學(xué)生接受高等教育過程公平的深層原因，正是本文所關(guān)注并 試圖予以解答的議題。

本文數(shù)據(jù)來源于對北京地區(qū)四所高校的調(diào)查：經(jīng)過多階段抽樣，從四 所高校中隨機選取少數(shù)民族在讀大學(xué)生作為樣本，并采取問卷和訪談相結(jié)合的方法，通過對 教 師、學(xué)生群體的調(diào)查，獲得關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生接受高等教育過程中的公平狀況的數(shù)據(jù)。

二、現(xiàn)實檢視

少數(shù)民族大學(xué)生教育過程公平建立在機會均等的基礎(chǔ)之上，多元文化教育則為少數(shù)民族大學(xué) 生接受高等教育過程中的公平提供了理論基礎(chǔ)。但要真正揭示高校中影響教育過程公平的不 利因素，必須在調(diào)查的基礎(chǔ)上充分檢視高校教育教學(xué)過程。

1．課堂教學(xué)

高等教育教學(xué)實踐是以課程為軸心展開的，課程是高等教育質(zhì)量保障的重要方面，課程賦予 了學(xué)生潛在的、深層次的教育機會。更具體地說，課程目標、課程設(shè)置、課程實施和課程評 價如何，體現(xiàn)的是內(nèi)在的、實質(zhì)的教育公平問題，這種教育公平是學(xué)生的平等權(quán)利和平等地 位在課程中的體現(xiàn)[1］(P46)。

(1)課程設(shè)置。與周圍漢族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生初入大學(xué)時在適應(yīng)大學(xué)課程教學(xué)方面遇到更多的困難 。被訪談對象中，很多少數(shù)民族學(xué)生認為大學(xué)階段課程增多，難度加大，教師的教學(xué)方式也 和中學(xué)階段很不一樣，更多要靠自主學(xué)習(xí)。另外，一些來自新疆、西藏、內(nèi)蒙的學(xué)生以前大 多在用本民族語言授課，民族學(xué)校就讀，漢語水平差。語言障礙導(dǎo)致不少少數(shù)民族學(xué)生在理 解 、表達方面困難重重，尤其是以“民考民”的方式（即在民族地區(qū)用民族語參加高考）進入 大學(xué)的學(xué)生，在由本民族教師用民族語講授的專業(yè)課課堂上，他們都能夠?qū)W用自如，但在用 普 通話授課的公共課堂上，他們聽起來很費力。很多少數(shù)民族學(xué)生都提到由于語言障礙，一些 理論深奧的專業(yè)課 程對他們來說難度很大，而教師面對全班學(xué)生授課，現(xiàn)實中很難照顧到基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生， 迫于種種壓力，少數(shù)民族學(xué)生只好把問題留到課后自己解決。

(2)師生互動。針對少數(shù)民族學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)困難問題，教師在課堂上是否給予他們特殊照顧呢？很多 教師表示由于要顧及全班大多數(shù)學(xué)生，難以對全班學(xué)生都面面俱到。大部 分教師在課堂教學(xué)中意識到了少數(shù)民族學(xué)生的特殊性，但其了解卻只停留在表層，比如把其 學(xué)業(yè)困難解釋為大學(xué)前教育基礎(chǔ)薄弱，把其課堂參與性較低解釋為其個人性格內(nèi)向之類。調(diào) 查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生課堂參與度明顯低于漢族學(xué)生。但訪談 中少數(shù)民族學(xué)生都有自己喜歡的老師、喜歡的課程，在這些課堂上他們會積極參與課堂討論 ，往往也取得很好的成績。他們喜歡“有親和力”、“知識淵博”、“體諒學(xué)生”的老 師以及“與現(xiàn) 實聯(lián)系緊密”、“自己感興趣”的課程。由此可見，課程類型、教師個人素質(zhì)直接 影響到少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進而對其學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響。

2．學(xué)業(yè)成績

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在其它難度不很大的課程中，少數(shù)民族學(xué)生也普遍存在學(xué)業(yè)成績不佳的現(xiàn)象。文 化背景差 異、教師期望等因素對少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成績有顯著影響。

(1)文化背景。文化背景差異直接導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生自我評價偏低，這是影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要 因素。訪談中發(fā)現(xiàn)，很 多少數(shù)民族學(xué)生在中學(xué)都是班級的佼佼者，但來到大學(xué)以后卻發(fā)現(xiàn)自己在同學(xué)中不僅失去了 原來“一枝獨秀”的優(yōu)勢地位，在很多方面甚至和環(huán)境格格不入，環(huán)境的變化導(dǎo)致很多少數(shù) 民族學(xué)生自信心下降，從而不能客觀地認識、評價自我。自信心的缺失、文化背景差異是導(dǎo) 致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績偏低的重要因素。

(2)教師期望。許多研究表明，教師的期望對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有決定性影響?！皩ι贁?shù)民族學(xué)生的成績不能要求太高，能達到這樣的程度（及格）已經(jīng)很不錯了”，這是 在訪 談中經(jīng)常聽到的一句話。教師大多把少數(shù)民族學(xué)生的低學(xué)業(yè)成績看作很自然的事，并把它歸 因于學(xué)習(xí)起點低、學(xué)習(xí)動力不足等。很多學(xué)校也通過“降低及格線”、“按實際分數(shù)的 1.2倍錄入成績”等措施保證少數(shù)民族學(xué)生能順利通過學(xué)校規(guī)定的學(xué)業(yè)標準獲得畢業(yè)資格。 而另一些學(xué)校則在具體操作中對少數(shù)民族學(xué)生網(wǎng)開一面，有的學(xué)校有“學(xué)生不及格科目超過 3門則勸退”的規(guī)定，但如果少數(shù)民族學(xué)生不及格科目達到3門時，學(xué)校會經(jīng)過討論作出特殊 處理。這樣的規(guī)定無疑使少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力得以緩解。但這種策 略只是從表面上減輕了少數(shù)民族學(xué)生的分數(shù)危機，他們在一定程度上的學(xué)業(yè)失敗并沒有得到 根本治 理，相反，學(xué)業(yè)成績不高卻成為影響他們自信心的重要因素。其實，和降低學(xué)業(yè)標準相比， 他們更愿意接受“補償教育”達到和其他學(xué)生一樣的學(xué)業(yè)水平。

3．自我認同

(1)少數(shù)民族學(xué)生普遍存在人際交往困難。和漢族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生有著較強的民族文化認同感，調(diào)查表明，87.4%的少數(shù)民族 學(xué)生 認同本民族文化并引以為自豪。但在人際交往中卻遇到不同程度的困難，一方面他們?yōu)榱烁?變自身的社會經(jīng)濟地位和低教育成就的弱勢地位，向上流動動機很強烈，愿意積極學(xué)習(xí) 漢族的語言、文化和生活方式，使自己盡快地融入新的文化環(huán)境；另一方面， 他們在大學(xué)里核心的交往圈往往是本民族的同學(xué)，因為在交往過程中，行為模式的不同，導(dǎo) 致他們受人誤解的幾率遠遠大于漢族同學(xué)。

(2)人際交往受挫是導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生自我評價偏低的重要原因。調(diào)查中，近34.1%的少數(shù)民族學(xué)生認為“人際交往受挫”是導(dǎo)致其焦慮的重要因素 之一，而在影響少數(shù)民族大學(xué)生自我評價的因素中，人際關(guān)系占很大比重，其影響程度僅次 于學(xué)業(yè)成績。

三、對策建議

課堂教學(xué)環(huán)境適應(yīng)不良、學(xué)業(yè)成績偏低、自我認同不足，這些現(xiàn)象折射出高校少數(shù)民族學(xué)生 的教育公平問題沒有得到切實而有效的解決。起點公平是教育公平的必備條件，但平等地進 入學(xué)校本身并不能保證人人通過教育平等地獲得同樣成功的機會。正如科爾曼指出，機 會均等在某種意義上有賴于學(xué)校教育的效果[2]。然而高?，F(xiàn)行的頭痛醫(yī)頭、腳痛 醫(yī)腳的急救 式方式，并不能從根本上解決少數(shù)民族大學(xué)生面臨的學(xué)業(yè)困難問題，相反還會有很多“副作 用 ”。要真正實現(xiàn)教育過程平等，唯有從根本上變革不利于少數(shù)民族大學(xué)生群體的制度、文化 等深層次因素，通過實施多元文化教育，構(gòu)建適應(yīng)不同文化背景學(xué)習(xí)者的教學(xué)體系，減少文 化 偏見、反映弱勢群體的文化需求，為全體學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機會和學(xué)業(yè)成功機會。要做到 這一點必須從學(xué)校政策、課程設(shè)計、教學(xué)策略、教師態(tài)度等方面著手營造多元、和諧的校園 文化環(huán)境。

1．完善學(xué)校制度體系

正義是社會制度的首要價值，其原則是確定人們的基本權(quán)利和義務(wù)，以及相互合作的基本條 件[3]。對于教育而言，學(xué)校制度公正是教育公平的基礎(chǔ)，教育管理制度、課程制 度、教學(xué)制度和評價制度公平是實現(xiàn)教育過程公平的支柱。

(1)完善少數(shù)民族新生入學(xué)教育體系。針對少數(shù)民族學(xué)生適應(yīng)生活環(huán)境困難的狀況，學(xué)校應(yīng)采取有效措施幫助其積極適應(yīng)。比如在 新生入學(xué)教育方面，給予他們更多的關(guān)注。針對少數(shù)民族學(xué)生遇到的特殊困難，應(yīng)有針對性 地予以指導(dǎo)，以使其盡快適應(yīng)大學(xué)生活。

(2)完善少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)、評價體系。針對少數(shù)民族大學(xué)生基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)中困難多的現(xiàn)狀，學(xué)校應(yīng)該采取各種有效措施，努力提高 他們的學(xué)習(xí)成績。例如少數(shù)民族聚居區(qū)的學(xué)生漢語、英語基礎(chǔ)差是很突出的問題，對此， 可以根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生的實際情況和需求開辦各種漢語和文化課補習(xí)班。教師在教學(xué)過程 中，可通過對少數(shù)民族學(xué)生多一點肯定評價，讓少數(shù)民族學(xué)生多一點機會享受表揚，以提高 少數(shù) 民族大學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。評價少數(shù)民族大學(xué)生的標準也應(yīng)多樣化，學(xué)校除了采取降低考核 標 準的措施之外，在獎學(xué)金評定中，可以針對少數(shù)民族大學(xué)生制定新的評定體系，這樣能夠激 發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，也更能體現(xiàn)評價體系的科學(xué)、公平。

2．構(gòu)建多元、公平的校園文化環(huán)境

(1)營造多元、公平的環(huán)境。制度的公正性不僅取決于程序的正當(dāng)性，還必須獲得個體的認同。學(xué)校環(huán)境應(yīng)致力于消除各 種形式的偏見與歧視、尊重與欣賞差異，使不同文化背景的學(xué)生，都有公平的學(xué)習(xí)機會。這 一價值應(yīng)在學(xué)校制定政策、進行學(xué)習(xí)資源分配、實施教育過程中予以考量，只有這樣才能符 合公平正義的原則。學(xué)校文化的多元與公平價值體現(xiàn)在學(xué)校對不同成員、不同利益集體、不 同意見平等相待，并提供一個彼此平等對話、交流、商談、乃至思想論爭的環(huán)境。對于少數(shù) 民族大學(xué)生而言，參加學(xué)生組織、參與課外活動，是加深他們對新的文化環(huán)境的認同的有效 措 施。學(xué)生是校園文化建設(shè)的主體，學(xué)生社團是校園文化活動的生力軍。高校應(yīng)積極引導(dǎo)創(chuàng)辦 關(guān) 于民族文化傳統(tǒng)的社團、開展弘揚民族文化的活動，以吸引少數(shù)民族學(xué)生積極參與。如此， 既能培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)才能，又有助于校園文化建設(shè)。

(2)體現(xiàn)對個體成長的關(guān)懷?！敖逃哪康木驮谟谑谷顺蔀樗约海兂伤约骸盵4]。在這一意義上，教育公 平的本質(zhì)也 就在于實踐富于人性的個性化教育。教育公平要求人們?yōu)槟切┠芰Ω鳟惖膶W(xué)生提供適合其需 要的學(xué)習(xí)機會，促使其天賦、才能獲得充分的發(fā)展。換言之，只有承認差異、適應(yīng)差異的公 平 才是真正的公平，而完全一致地對待具有不同個性差異的學(xué)生，表面上的公平，實質(zhì)上是不 公平。因此，公平發(fā)展只有在適應(yīng)每一個人的個性差異的時候，才不至于導(dǎo)致劃一主義，不 至于使公平變成一紙空文[1］(P47)。對于少數(shù)民族學(xué)生而言，由于其獨特的生理、 心 理特點及文化“烙印”，要求學(xué)校給予更多的關(guān)注，給予更多的人文關(guān)懷和個性化教育。

3．多元文化意識和能力的培養(yǎng)

(1)培養(yǎng)教師實施多元文化教學(xué)的能力。教師是多元文化教育能否成功的關(guān)鍵，教師對學(xué)生的期望、課堂駕馭能力、與學(xué)生交流的程 度和技巧無一不深深影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。一個教師是否具備民族文化的基本知識，并 能自我覺察是否對不同文化背景的學(xué)生賦予不同的期望與態(tài)度，直接影響到少數(shù)民族大學(xué)生 能否真正享有教育公平。許多被調(diào)查的對象都談到教師對自己的影響很大，教師如果在課 堂上與學(xué)生有 較多交流，既能引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生積極參與課堂討論，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，又能培養(yǎng)其 民族自豪感。

(2)培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識。少數(shù)民族學(xué)生從小接受本民族文化、習(xí)俗的熏陶和影響，意識中都帶有本民族文化模式 和價值觀念的烙印。進入大學(xué)之后，環(huán)境的差異使得他們在課程學(xué)習(xí)、人際交往中產(chǎn)生種種 不適應(yīng)。一方面少數(shù)民族大學(xué)生強烈的民族意識是造成他們與漢族大學(xué)生之間交往障礙的主 要原因之一，另一方面，非民族高校的漢族大學(xué)生缺乏對交往對象民族身份的關(guān)注，或存在 各種各樣的顧慮，加劇了少數(shù)民族學(xué)生為新環(huán)境中人際關(guān)系難處理而煩惱，造成人際交往方 面的心理沖突。這容易使他們將自己的交際圈局限在本民族的學(xué)生中。因此，培養(yǎng)包括漢族 學(xué)生在內(nèi)的高校學(xué)生多元文化意識及跨文化交往能力的任務(wù)不僅重要而且緊迫，這既是多元 文化教育的重要內(nèi)容和主要目標，也是實現(xiàn)教育公平的必要途徑。

教育公平論文:淺談英國學(xué)校增值性評價模式對推進我國教育公平的啟示

論文關(guān)鍵詞：增值性評價　教育公平　學(xué)校評價　多元模型

論文摘 要：教育公平是我國教育改革與發(fā)展的重要目標，實現(xiàn)教育公平對促進我國教育發(fā)展、社會發(fā)展有重要意義。傳統(tǒng)單一的學(xué)校評價指標片面追求統(tǒng)一的標準，不利于推進教育公平，英國的學(xué)校增值性評價模式對推動我國教育公平的啟示有：明確影響因素，推進教育機會公平；關(guān)注教育過程，推進教育過程公平；促進學(xué)校均衡發(fā)展，推進教育結(jié)果公平。

一、引言

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。這里所說的“合理”是指要符合社會的整體發(fā)展需要，符合社會成員的個體發(fā)展需要，并從兩者的辨證關(guān)系出發(fā)來統(tǒng)一配置教育資源。教育公平是教育發(fā)展過程中一個關(guān)鍵性問題，它不僅是教育發(fā)展的一個具體指標，更在深層次上集中體現(xiàn)了教育的基本目標和根本宗旨。“十一五”期間，我國把促進公平作為國家的基本教育政策，教育公平已經(jīng)成為當(dāng)前我國教育改革與發(fā)展所追求的重要目標。教育公平包括起點公平、過程公平和結(jié)果公平。教育起點公平主要是指學(xué)生入學(xué)要做到有教無類；教育過程公平即要給每個學(xué)生提供同樣的學(xué)習(xí)和發(fā)展的機會；實現(xiàn)教育起點公平與教育過程公平的目的是為了最后達到教育結(jié)果公平。一直以來，教育領(lǐng)域都將工作的重心放在教育起點公平與教育過程公平兩個階段上，最后通過監(jiān)控與評價教育結(jié)果來考察教育公平的實現(xiàn)情況。

目前，對教育結(jié)果的評價通常使用“及格率”、“達標率”、“升學(xué)率”等指標。這種終結(jié)性的評價方法在評價目的上偏重于選拔功能和鑒定功能，忽視了教育結(jié)果對駕馭教育起點公平和教育過程公平的作用。此外，這種評價方法在現(xiàn)實中的使用也導(dǎo)致了許多教育問題的出現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：有些學(xué)校為了追求升學(xué)率而將工作重心從提高教育質(zhì)量轉(zhuǎn)為搶奪優(yōu)秀生源；有些學(xué)校由于生源不好導(dǎo)致教師自暴自棄，喪失工作熱情，對學(xué)生的教育敷衍了事；有些學(xué)校為了提高升學(xué)率，只關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，而忽視了那些成績中等和成績不良的學(xué)生，不利于促進全體學(xué)生的發(fā)展。

面對客觀存在的生源差異、教育資源投入差異等問題，只看教育結(jié)果的評價方法，其本質(zhì)是將教育公平看作結(jié)果上的絕對平等，這是有失偏頗且無法實現(xiàn)的。教育結(jié)果公平，是指要使所有學(xué)生的潛能都得到最大限度的開發(fā)，也就是我們一貫倡導(dǎo)的人盡其才。教育結(jié)果公平不是讓所有學(xué)生最后都有相同的發(fā)展類型和發(fā)展水平，而是要使每個學(xué)生都達到他們應(yīng)該達到的水平，最大限度地取得學(xué)業(yè)成功。英國特色學(xué)校促進會提出：“好的教育能教人變好，好的教學(xué)能改變?nèi)说纳?。教育好一個孩子，你就給了他一個機會。教育不好，他可能一生都得不到一個機會?！毙录悠陆逃块L最近在“讓每個孩子都成功”的報告中提出：“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師應(yīng)當(dāng)期待學(xué)生的某項潛能得到激發(fā)，同時應(yīng)想盡辦法讓能力不同的兒童都取得進步?！边@些都有助于引起我們對教育結(jié)果公平的關(guān)注。

二、英國學(xué)校增值性評價模式介紹

20世紀80年代，英國政府使用學(xué)生升學(xué)考試的原始成績來評價學(xué)校教育的質(zhì)量，引起了廣泛的批評和爭論。隨后，基于對依據(jù)學(xué)生升學(xué)考試的原始分數(shù)評價學(xué)校教育質(zhì)量的弊端的認識，英國在1992年提出了“學(xué)校增值性評價”理念，并于2002年在英格蘭和威爾士推行了這種評價模式，這期間英國還在其他地區(qū)進行了試點。最終，于2006年，在全國范圍內(nèi)推行了學(xué)校增值性評價模式。

1.對增值概念的界定

增值概念是建立在學(xué)校教育可以使學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高的假設(shè)基礎(chǔ)之上的，與學(xué)生的原始成績相對應(yīng)，指的是在一段時間內(nèi)，在考慮學(xué)生之前的成績的基礎(chǔ)上，某一所學(xué)校的學(xué)生與全國類似學(xué)校的學(xué)生相比，取得的相對進步情況。為了測量學(xué)生學(xué)習(xí)的進步情況，必須要有學(xué)生在某一段時間之起始點的學(xué)習(xí)能力(例如，進入小學(xué)或中學(xué)時的學(xué)習(xí)成績)信息，以及學(xué)生在該段時間結(jié)束時的學(xué)習(xí)成果(例如，在小學(xué)或中學(xué)畢業(yè)時的學(xué)習(xí)成績)信息。其中，學(xué)生在某段時間之起始點的學(xué)習(xí)能力信息，也叫初始成績或前測成績。隨著學(xué)生接受學(xué)校教育時間的增加，人們會預(yù)期學(xué)生的成績會有所提高。因此，“增值”表示學(xué)校教育使學(xué)生學(xué)習(xí)成績超過預(yù)期成績的部分。增值性評價的目的是評估某一所學(xué)校的學(xué)生在某一段時間內(nèi)與另外一些學(xué)校的相似的學(xué)生群體相比，所取得的相對進步情況。換言之，教育質(zhì)量較高的學(xué)校是指在那里學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)進步的幅度超過平均水平的學(xué)校。

由此，增值分數(shù)可以為教育部門提供有關(guān)學(xué)校教育質(zhì)量方面的更為有意義的、科學(xué)的、精確的證明資料。同時，通過對這些數(shù)據(jù)的分析，教育部門可以思考和反思其在政策上和資源配置上的有效性。

2．增值性評價的統(tǒng)計模型

在教育實踐中，影響學(xué)校教育結(jié)果的因素有很多。來自教育系統(tǒng)自身的因素包括資金投入、師資、教學(xué)管理等；來自教育系統(tǒng)無法控制的因素包括學(xué)生的先前知識儲備，學(xué)生的家庭背景，學(xué)生的性別、種族等。增值性評價是通過比較學(xué)生實際的學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差異，并從中剔除學(xué)校不可控的因素之后，評估學(xué)校自身因素對學(xué)生成績增值的影響。因此，從對比學(xué)校教育結(jié)果的目的出發(fā)，建立增值性評價的統(tǒng)計模型應(yīng)該考慮以下兩個因素：1)應(yīng)考慮影響學(xué)校教育質(zhì)量的情境因素；2)應(yīng)充分考慮分層數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)對建立統(tǒng)計模型的影響。學(xué)校是教育系統(tǒng)中的一個部分，存在著多層結(jié)構(gòu)或者是嵌套結(jié)構(gòu)，如學(xué)生嵌套在班級、班級嵌套在年級、年級嵌套在學(xué)校等。因此，應(yīng)充分考慮以上分層數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)對建立統(tǒng)計模型的影響。

基于以上兩點考慮，2004年10月，研究者開始使用多元模型(contextualized value added model)對學(xué)校的教育結(jié)果進行增值研究。多元模型是基于統(tǒng)計學(xué)中的回歸方法及在回歸方法基礎(chǔ)上的多水平分層技術(shù)建構(gòu)的。

多元模型通過估計觀察值與期望值之間的殘差值來表示學(xué)校自身對學(xué)生進步的影響。觀察值指的是學(xué)生的實際成績水平，期望值指的是以該學(xué)生先前成績?yōu)榉治龅幕€所預(yù)測出的學(xué)生成績水平。殘差值可以解釋為，某位學(xué)生在一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)進步的“增值”。經(jīng)由多元模型而獲得的殘差值，為我們提供了一種有關(guān)學(xué)生所取得的相對進步情況的統(tǒng)計測量方法。

這種方法的一個優(yōu)點是可以將多種影響因素納入到統(tǒng)計模型中加以分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)成績的基線、學(xué)生的家庭背景信息等，從而提供了一個比單一考試成績更為有效的評價指標體系。此外，多元模型能夠準確地分析連續(xù)幾年的時間序列數(shù)據(jù)，并預(yù)測學(xué)校增值分數(shù)的變化趨勢。最后，多元模型不但可以將學(xué)生嵌套于學(xué)校的特性納入數(shù)據(jù)分析中，還可以同時考慮學(xué)生和學(xué)校兩個層次內(nèi)部的變量之間的關(guān)系以及跨層變量間的關(guān)系，分析影響教育結(jié)果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺點是對統(tǒng)計學(xué)知識要求較高，且計算復(fù)雜，對教師和家長來說，理解起來有一定難度。

3．增值性評價中變量的選擇

要評估學(xué)生在一段時間之內(nèi)的學(xué)業(yè)進步情況，不僅需要有學(xué)生在該段時間起點的學(xué)習(xí)成績，也就是學(xué)生的前測成績，還需要有學(xué)生在該段時間結(jié)束點的學(xué)習(xí)成績，即后測成績。另外，還要收集學(xué)生個體變量和家庭背景變量，這些變量雖然不能被學(xué)校所控制，但是卻會對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)生學(xué)習(xí)的相對進步有影響，會導(dǎo)致對學(xué)校教育質(zhì)量的評估結(jié)果產(chǎn)生偏差。因此，需要將其作為統(tǒng)計分析中的控制變量。在運用多元模型對學(xué)校教育的結(jié)果進行增值性評價時，英國學(xué)者通常考慮的變量包括學(xué)生的前測成績、后測成績、學(xué)生的背景變量、學(xué)校的背景變量等。

學(xué)生的前測成績和后測成績是指同一學(xué)生群體前后兩次的考試成績。學(xué)生的后測成績可作為結(jié)果變量，前測成績因為代表著學(xué)生的起始能力水平，屬于不受學(xué)校控制的因素，但其影響著學(xué)校教育的結(jié)果。因此，可將前測成績作為影響學(xué)校教育結(jié)果的控制變量。

根據(jù)先前的研究，影響學(xué)生成績的學(xué)生背景變量主要包括學(xué)生的貧困情況、學(xué)生所在地區(qū)的貧困情況、學(xué)習(xí)的輔助要求、特殊教育需求、流動性、性別、年齡、種族等。因此，在統(tǒng)計分析時，這些影響學(xué)生成績的學(xué)生背景變量應(yīng)成為評估學(xué)校教育質(zhì)量的控制變量。

同樣，根據(jù)前人的研究結(jié)論，在影響學(xué)生成績的控制變量中，在學(xué)校水平上我們選擇了學(xué)校先前的成績水平和學(xué)校先前成績的差異水平2個變量。

因此，增值性評價模型中的控制變量包括10個學(xué)生水平變量和2個學(xué)校水平變量，通過建立多元模型評估來自學(xué)校的因素對學(xué)生學(xué)習(xí)進步的影響。

4．增值性評價結(jié)果的應(yīng)用

英國政府通過提供每一年學(xué)校的增值分數(shù)，為家長和公眾提供更廣泛的信息。學(xué)校也可以利用政府提供的增值數(shù)據(jù)進行自我評估。例如，檢查教學(xué)工作和學(xué)生工作的成效、找出影響增值的可能原因、制訂和推行改善計劃、訂立具有挑戰(zhàn)性和可行性的目標等。學(xué)校還可與家長分享自評結(jié)果，促進家校合作。

對于教育管理者來說，可以通過學(xué)校的增值分數(shù)來證明資金分配的正確性。此外，增值分數(shù)還可以被用來篩查需要特殊關(guān)注的學(xué)校。例如，對增值分數(shù)低于全國平均水平的學(xué)校應(yīng)給予格外的咨詢支持，而增值分數(shù)高的學(xué)校應(yīng)與其他學(xué)校分享成功經(jīng)驗。

增值性評價的結(jié)果也可以用來考察政策改革或創(chuàng)新本身的有效性。比如，正在進行政策創(chuàng)新的學(xué)校，其在政策實施過程中的增值分數(shù)會相對偏低，與某一年的增值分數(shù)相比，增值分數(shù)的變化可以更有效地說明政策本身的適用性，即這種年與年之間的增值分數(shù)的變化表明了接受政策創(chuàng)新的學(xué)校和未接受政策創(chuàng)新的學(xué)校相比所取得的相對進步情況，同時也表明了接受政策創(chuàng)新的學(xué)校在政策創(chuàng)新前后所取得的相對進步情況。此外，通過在政策創(chuàng)新上使用增值性評價的統(tǒng)計模型，使得教育政策的制定和教育資源的配置更有針對性和科學(xué)性。

以增值指標來評價學(xué)校的教育質(zhì)量在英國已經(jīng)實施多年。增值性評價的最大優(yōu)點是充分考慮了學(xué)生能力、家庭因素及學(xué)校因素，通過統(tǒng)計學(xué)方法將學(xué)校因素從影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的諸多因素中分離出來，實現(xiàn)了對學(xué)校教育結(jié)果的“凈”影響的評價。這種評價方法能夠科學(xué)合理地反映每一個學(xué)校的教育結(jié)果，有利于學(xué)校內(nèi)和學(xué)校間的資源配置。英國通過推行增值性評價，有效地遏制了學(xué)校間對于生源的爭奪，提升了生源較差學(xué)校的信心，促進了學(xué)校間的均衡發(fā)展，進而推進了教育結(jié)果公平的實現(xiàn)。

三、增值性評價模式對推進我國教育公平的啟示

當(dāng)前，在我國建設(shè)和諧社會的進程中，維護和推進教育公平，辦好讓人民滿意的教育已成為我國教育改革與發(fā)展的基本目標。實現(xiàn)教育公平的途徑除了以政府為主導(dǎo)實現(xiàn)教育資源的均衡配置之外，通過評價引導(dǎo)學(xué)校均衡發(fā)展也是促進教育公平的重要途徑。因此，在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，建立科學(xué)的學(xué)校發(fā)展觀，公平合理、科學(xué)全面地評價學(xué)校的教育質(zhì)量，對全面推進教育公平起著至關(guān)重要的作用。英國的增值性評價模式對推進我國的教育公平的啟示主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1．明確影響因素，推進教育機會公平

可將學(xué)生入學(xué)時與畢業(yè)時的成績差異，或者學(xué)生在校期間的成績變化情況，看做是學(xué)生個體、家庭、學(xué)校、社會等諸多因素共同作用的結(jié)果。在英國的學(xué)校增值性評價模式中，被納入模型的影響因素有很多，其中包括學(xué)生接受特殊教育的情況、貧困情況等信息。雖然在評估學(xué)校教育結(jié)果時，需要將與學(xué)校教育無關(guān)的影響因素分離出去，以便獲得對學(xué)校教育效果的“凈”影響的評價，但是，我們從中可以發(fā)現(xiàn)，這些因素仍然會影響學(xué)生的進步。也可以這樣認為，受教育者的先天資質(zhì)及家庭環(huán)境會影響到學(xué)生受教育的結(jié)果。不同的學(xué)生群體具有不同的需求，這是研究教育公平理論和制定相關(guān)政策必須正視的一個現(xiàn)實問題。因此，不但要確保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受適切的教育，要正視個體的差異性，為其提供多樣化的教育資源，為每個學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機會，讓每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。

2．關(guān)注教育過程，推進教育過程公平

教育公平的核心是教育過程的公平，即確保在教育過程中，使每個學(xué)生個體都能受到同等的對待。而以原始分數(shù)為評價指標時，為了追求升學(xué)率和優(yōu)秀率，學(xué)校和老師往往更加關(guān)注學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生，有時甚至出現(xiàn)按成績分班、將學(xué)校最好的教師配給最好的班級這樣的極端情況。2006年9月1日，我國正式實施的新的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：在義務(wù)教育階段不允許將學(xué)校分為重點學(xué)校和非重點學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點班和非重點班。在此背景下，如何通過評價促進學(xué)校的發(fā)展?學(xué)校增值性評價為我們提供了一個可供選擇的方法。因為，增值分數(shù)是每個學(xué)生的實際學(xué)習(xí)結(jié)果與其教育起點分數(shù)相比的學(xué)習(xí)增值的總體反應(yīng)，把增值分數(shù)作為評價指標，將會把學(xué)校和教師的注意力從之前的只關(guān)注尖子生引導(dǎo)到關(guān)注全體學(xué)生，給予每個學(xué)生同等的關(guān)注，為其提供同樣的學(xué)習(xí)機會，將教育公平落到實處。

3．促進學(xué)校均衡發(fā)展，推進教育結(jié)果公平

長期以來，我們往往將學(xué)校的辦學(xué)條件、學(xué)生的升學(xué)率、師資隊伍建設(shè)作為評估學(xué)校教育水平的核心指標，這樣的做法導(dǎo)致教育資源和資金投入流向了那些升學(xué)率較高的學(xué)校，使得學(xué)校之間的發(fā)展不均衡。新的《義務(wù)教育法》要求縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)該把促進學(xué)校均衡發(fā)展作為重要任務(wù)來抓。因此，有必要改革現(xiàn)有的學(xué)校評估方法和理念，學(xué)校教育的高質(zhì)量應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生獲得的實際進步大于根據(jù)其初始成績所預(yù)期的進步上。把學(xué)校增值分數(shù)作為評估指標，有利于提高學(xué)校教育結(jié)果評估的科學(xué)性和準確性，有利于促進學(xué)校的均衡發(fā)展。學(xué)校為了提高自身的增值分數(shù)，就會不斷探索影響學(xué)校教育質(zhì)量的變量和因素，尋求提高學(xué)生進步幅度的方法，進而推進教育結(jié)果的公平。

總之，英國的增值性評價把學(xué)校對學(xué)生進步的影響作用作為評價標準，對學(xué)校教育質(zhì)量的評估更加客觀、科學(xué)、準確。借鑒英國增值性評價的經(jīng)驗，結(jié)合我國學(xué)校評價的實際，嘗試將學(xué)校增值性評價指標納入到我國現(xiàn)有的學(xué)校評價指標體系中，從而提供教育質(zhì)量的科學(xué)監(jiān)管標準，促進學(xué)校均衡發(fā)展，從評價體制上，維護和推進教育公平，實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。

教育公平論文:對于哈貝馬斯“交往行為理論”對教育公平實踐主體的啟示

[論文摘要]哈貝馬斯“交往行為理論”認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間的以語言為媒介的互動，它注重“主體間”對話的分析，倡導(dǎo)交往行為合理化，強調(diào)主體之間平等自然的對話。在教育公平的實踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者之間實施雙向平等交往模式，有利于實現(xiàn)教育主體和受教育主體二者之間的和諧交往和發(fā)展。

[論文關(guān)鍵詞]交往行為理論；教育公平；實踐主體；啟示

交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社會活動之中。教育是在人與人之間的交往活動中展開的，教育公平實踐是主體與主體之間所構(gòu)成的一種交往活動。在教育公平實踐中，主體之間的平等關(guān)系可以更好地實現(xiàn)教育主體與受教育主體之間的交往。

一、哈貝馬斯“交往行為理論’對交往主體間平等關(guān)系的規(guī)定

當(dāng)代德國最負盛名的社會學(xué)家、哲學(xué)家哈貝馬斯提出的“交往行為理論”，在西方學(xué)術(shù)界引起了廣泛關(guān)注，其目的就是要建立一個規(guī)范基礎(chǔ)，以分析和批判資本主義社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型問題。哈貝馬斯認為，早期法蘭克福學(xué)派批判理論未能認真對待現(xiàn)代哲學(xué)和社會科學(xué)成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化與意識形態(tài)批判，而沒有對復(fù)雜的現(xiàn)實社會進行經(jīng)驗分析；未能揚棄黑格爾的理性概念，仍然把理性看作是一種先驗的力量，不能把握理性的真正意義。他認為，公共領(lǐng)域結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的直接結(jié)果就是交往行為的不合理，這種不合理主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是人們的交往關(guān)系呈現(xiàn)病態(tài)，如交往的物質(zhì)利益泛化，溝通和理解產(chǎn)生障礙等；二是交往的風(fēng)險性增強，原因是現(xiàn)代社會的高科技、核戰(zhàn)爭等對人類生存構(gòu)成一定的威脅；三是交往的空間范圍不斷縮小，全球政治、經(jīng)濟、科技、文化等專業(yè)領(lǐng)域的分化形成以功利主義為價值取向，正在破壞交往行為賴以存在的基礎(chǔ)——生活世界。

哈貝馬斯認為，整個人類生活的世界共有主觀世界、社會世界和客觀世界三種類型。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域間出現(xiàn)的矛盾使資本主義社會出現(xiàn)了全面異化，因此，只有規(guī)范和重構(gòu)公共領(lǐng)域，重回生活世界，才能使資本主義社會繼續(xù)前進。哈貝馬斯在《交往行動理論》中對行動與合理性概念進行了規(guī)定，提出了行動與合理性理論，并區(qū)分了四種行動類型：第一種是目性行動；第二種是規(guī)范調(diào)節(jié)的行動；第三種是戲劇式行動；第四種是交往行動。前三種行動分別對應(yīng)客觀世界、社會世界和主觀世界；第四種行動比其他三種在本質(zhì)上更具合理性，因為它考慮了所有這三個世界。因此，哈貝馬斯的交往行為概念具有理解的功能、合作的功能、社會化功能和社會轉(zhuǎn)型功能。

哈貝馬斯認為，交往是一種主體間行為，它是行動者個人之間以語言為媒介的互動。行動者使用語言或非語言符號作為理解其相互狀態(tài)和各自行動計劃的工具，以期在行動上達成一致。相互理解是交往行動的核心，而語言占據(jù)特別重要的地位。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規(guī)范、以語言符號為媒介而發(fā)生的交互性行為，其目的是達到主體問的理解和一致，并由此保持社會一體化、有序化和合作化。哈貝馬斯強調(diào)，人從來就是社會的人，社會人不能脫離種種交往關(guān)系，而必須生活于各種交往行為的聯(lián)系之中?？梢?，哈貝馬斯的“交往行為理論”試圖以其“交往行動”概念來說明人類社會進化問題，這是他創(chuàng)立該理論的最基本的出發(fā)點。既然是社會中人們之間的相互作用，那么，交往行為一定是兩個以上主體之間產(chǎn)生的涉及人與人之間關(guān)系的行為。其次，在社會交往中，人們之間的溝通交流以符號或語言為主要媒介。最后，人們在社會交往中的主要形式是對話，主要通過對話以達到人們之間的相互理解與一致。

二、教育公平實踐主體平等交往的實現(xiàn)

教育公平問題是人們對教育發(fā)展的一種價值評判。從不同的角度看，教育公平涉及不同的主體。一般認為，在教育公平的實現(xiàn)過程中，責(zé)任主體是政府。實踐主體是自由自覺發(fā)展的人，這里的“人”體現(xiàn)在現(xiàn)實的教育公平中就是教育者和受教育者，即教師和學(xué)生。哈貝馬斯的“交往行為理論”為我們分析教育公平實踐主體提供了新的研究視角和啟示。在哈貝馬斯看來，交往行動就是主體之間的交互作用，交往主體之間的關(guān)系是互動的相互關(guān)系，其目的是達到主體之間的理解和一致。交往行動所涉及的至少是兩個具有語言能力和行動能力的主體之間的相互關(guān)系，是主體與主體之間為達到相互理解而進行的交往，是雙方基于自愿和尊重的交往，這是教育公平實踐主體之間平等交往得以發(fā)生和實現(xiàn)的前提。在教育公平實踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者實施的是雙向平等交往模式。教育的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識和能力，并成為能進行自我教育的社會主體。同時，人的主體性的發(fā)展又能更好地提升教育實踐的品質(zhì)，促進教育的改革與發(fā)展，教育與人的主體性發(fā)展是相輔相成的。美國教育家s·鮑爾斯認為，教育公平作為社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，至少有三種重要的職能：一是將青年人整合到社會及各種成人角色中的社會化的功能；二是促進社會平等化的職能；三是促進人的身心發(fā)展、自我完善的功能。在此意義上可以說，教育公平對人的主體性培養(yǎng)具有積極的作用。哈貝馬斯的“交往行為理論”特別注重“主體間”對話的分析，它倡導(dǎo)交往行為合理化，強調(diào)主體之間平等自然的對話。

用相互主體性統(tǒng)攝教育公平的過程，首先，要求教育者與受教育者在人格上完全平等。這充分體現(xiàn)在教育公平的教育教學(xué)過程中新型師生關(guān)系的建立，師生關(guān)系涉及教師與學(xué)生之間的認知關(guān)系、情感關(guān)系、倫理關(guān)系等具體內(nèi)容。新型師生關(guān)系應(yīng)該是教師的價值引導(dǎo)和學(xué)生的自主建構(gòu)，即教師負有幫助學(xué)生增強自我價值感和追求成功的責(zé)任，尊重學(xué)生的自由意志和人格尊嚴；而學(xué)生自主地學(xué)習(xí)、積極地完善自己，全面地發(fā)展自己。其次，強調(diào)教育者和受教育者雙方同時作為教育公平的主體，二者之間相互影響、相互滲透。教育者只能是對話者、組織者，而不是受教育主體的統(tǒng)治者。在實現(xiàn)教育教學(xué)活動公平的過程中，只有強調(diào)教育者與受教育者必須通過雙向平等的交往和對話，才可以實現(xiàn)教育過程的公平，才能實現(xiàn)教育主體和受教育主體之間的和諧交往。

教育活動作為一種社會實踐活動，它有著多種社會交往關(guān)系和方式。教學(xué)活動是教育活動的重要組成部分，主要表現(xiàn)為師生之間的交往。在教育的過程中，教育主體與受教育主體之間可以通過多種方式進行交往，但更重要的是二者主體間的直接交往。如果沒有直接交往，沒有言傳身教，教育主體就難以使受教育主體得到主體性的更好培養(yǎng)和升華。教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的簡單相加，傳統(tǒng)的教師教和學(xué)生學(xué)，將逐步由師生互教互學(xué)所代替，即將形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體。對教學(xué)而言，交往意味著師生間的對話，意味著師生的共同參與，意味著雙方主體性的相互建構(gòu)和提升，它是教育者和受教育者雙方主體性得到提高的過程。

對學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開放、主體性的凸現(xiàn)、個性的彰顯、創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識，而是與學(xué)生實現(xiàn)對話。盡管學(xué)生在課堂交往行為方面存在著程度不同的主體差異，但并不妨礙師生雙方的直接交流和平等交往。通過這種直接交往，實現(xiàn)了師生互動、信息互通，師生雙方在教學(xué)中互相影響、互相交流，以達到互相提高的目標。在這樣的課堂環(huán)境下，師生間直接展開了民主對話、自由交流，學(xué)生的個體創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)能動性都得到了極大的發(fā)揮，教師潛在的主體意識相應(yīng)得到了提升，主體與主體之間形成了交互主體性。

因此，主體間直接的平等自然的交流在實現(xiàn)教育公平的過程中是不可缺少的。在交往的過程中，雙方主體要相互理解。這里的“理解”，即是哈貝馬斯所說的“理解”，它不是反映認識活動，而是指一種雙方主體之間相互作用的實踐活動，是主體與主體之間的交往活動。而理解的過程就是交往者為達到“相互理解、彼此信任、達成共識、取得一致”的相互作用過程，二者之間是一種作用與反作用的關(guān)系。作為教育公平實踐的主體，人與人的交往是人作為“人”的類的價值的基本需求，而教育是人的需要。正如馬克思所言，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和。尋求和建立主體間的關(guān)系，發(fā)展主體的主體間性，是教育公平的價值取向，是教育公平的內(nèi)在驅(qū)動力，是人的心理需求，而且更是基礎(chǔ)性的需求。從這個意義上說，交往是人類本身進化和人類社會進步的重要推動力，交往行為的普遍合理化構(gòu)建可以說是人類文明進步的標志。

三、教育公平實踐主體平等交往的意義

從上述哈貝馬斯的“交往行為理論”可知，在教育公平的過程中，由于教育者與受教育者雙方實施雙向平等交流，形成了交互主體，從而使人的主體性不斷得到提升。也就是說，教師主體和學(xué)生主體之間的平等交往培養(yǎng)了人的主體性，進一步促進了教師主體與學(xué)生主體之間的相互聯(lián)系，實現(xiàn)主體之間的融合，另一方面人的主體性的發(fā)展又反過來促進教育公平的實現(xiàn)。

首先，教育公平有助于培養(yǎng)人的主體性。人的主體性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一種共性，但在不同的人身上有不同的表現(xiàn)。主體性作為社會實踐活動的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人在與客體相互作用過程得到發(fā)展的自覺能動性和創(chuàng)造的特性。主體性是人性的精華，人的主體性不是先天賦予的，也不是邏輯設(shè)定的。馬克思主義唯物史觀認為，人的主體性的發(fā)展過程，既是受制于社會歷史發(fā)展水平的實踐過程，又是人自身素質(zhì)和能力不斷得到顯現(xiàn)、開發(fā)和拓展的過程。可見，人的主體性與社會實踐活動的發(fā)展是相互促進的，人的主體性的提升必將把社會實踐活動推向一個新的階段，而社會實踐活動的發(fā)展既是人的主體性的體現(xiàn)。又是人的主體性提升的社會條件，社會發(fā)展水平愈高，人的主體性內(nèi)容就愈豐富。在教育公平中，主體性的發(fā)展體現(xiàn)了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主體性就越會得到充分發(fā)揮。

其次，人的主體性的發(fā)展對教育公平具有積極的促進作用。人的主體性的培養(yǎng)和發(fā)展與人類的進化和發(fā)展具有一致性，離開了人類的發(fā)展，人的主體性發(fā)展就失去了前提和基礎(chǔ)?！叭魏稳祟悮v史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！弊鳛樯膫€體存在，人們必然需要物質(zhì)生活資料。馬克思曾說：“人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等?！比说淖匀恍詫θ说闹黧w的培養(yǎng)發(fā)生著重要影響，起著決定性的作用。人是自然界長期發(fā)展的產(chǎn)物，“從最初的動物中，主要由于進一步的分化而發(fā)展出無數(shù)的綱、目、科、屬、種的動物，最后發(fā)展出神經(jīng)系統(tǒng)獲得最充分發(fā)展的那種形態(tài)，即脊椎動物的形態(tài)，而最后在這些脊椎動物中，又發(fā)展出這樣一種脊椎動物，在它身上自然達到了自我意識，這就是人”“人直接地是自然存在物?！易鳛橛猩淖匀淮嬖谖铩！?

因為人的自然性直接決定著人的物質(zhì)生活需要，而滿足這種需要必須由人的意志自主地選擇，在選擇的過程中，人充分發(fā)揮著自身的自主性、能動性。馬克思還指出，人的社會本質(zhì)是人的真正的社會聯(lián)系，而這種社會聯(lián)系是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。“這些個人是怎樣的，這種社會聯(lián)系本身就是怎樣的?！瘪R克思強調(diào)，不應(yīng)用人的社會性來抹殺人的主體個性的正常發(fā)展，因為社會不是抽象的東西，而是由無數(shù)個具有豐富個性主體的人構(gòu)成的有機整體。在這里，人的社會性為教育公平實踐主體提供了前提條件，離開了社會和社會的人，教育公平就無以存在。

人不僅具有自然性、社會性，更重要的是還具有意識性以及主觀的精神意識。由于人具有意識性，才將人的勞動與動物的勞動根本區(qū)別開來。正如馬克思所說：“我們要考察的是專屬于人的勞動，蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結(jié)束時得到的結(jié)果，在這個過程開始時就已經(jīng)在勞動者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時他還在自然物中實現(xiàn)自己的目的，這個目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個目的。但是這種服從不是孤立的行為。除了從事勞動的那些器官緊張以外，在整個勞動時間內(nèi)還需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志。”由此可見人的意識性對人的主體性發(fā)展的重要性。人一旦失去了意識，就離動物比較接近了。人的意識性來自于人的大腦指揮系統(tǒng)，是意識使人成為主體，使人能夠與社會相伴而生。馬克思指出：“意識到必須和周圍的人來往，也就是開始意識到人總是生活在社會中的。這個開始和這個階段上的社會生活本身一樣，帶有同樣的動物性質(zhì)；這是純粹畜群的意識，這里人和綿羊不同的地方只在于：他的意識代替了本能，或者說他的本能是被意識到的本能?！薄叭说囊庾R性使人在面對客觀世界的時候積極發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性，使人能夠引導(dǎo)自身去創(chuàng)設(shè)一個人為的世界?？梢?，人的意識性包含了強烈的人的自我意識，有了意識性，人就能夠以自身的自我意識去認識世界、認識自己。袁貴仁教授認為：“生活要求人不僅要認識外部世界，而且要認識自己。在反映客觀現(xiàn)實時，人不僅處于認識外部客體的過程，而且也在認識作為一個有感覺并能思維的生物的自我本身，認識自己的理想、利益和道德品質(zhì)。人把自己從周圍世界中抽出來，就可以看清楚自己和世界的關(guān)系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。由此出發(fā)，人類就開始了由自在向自為、由生物本能向自由自覺發(fā)展的歷程。正是自我意識開辟了人類自我控制、自我教育與自我完善的根本準則?！?

如果人不是社會的人、有意識的人，而是一個孤立的存在物，那么，社會就可能是死水一潭，教育就不復(fù)存在，教育公平就無從談起。正是因為人具有豐富的社會性和意識性，人與人之間才會存在平等交流、合作友好的關(guān)系。而這種關(guān)系正是教育公平實踐主體得以交往的社會基礎(chǔ)，因為根據(jù)哈貝馬斯的“交往行為理論”，教育主體和受教育主體的行為交流總是在語言和理解的基礎(chǔ)上發(fā)生的。人與人之間如果失去了交流、合作，就無法進行充分的溝通和理解，教育主體和受教育主體之間就無所謂發(fā)生交往與平等對話，主體性也就無法產(chǎn)生。在教育機會公平、權(quán)利公平的前提下，人會意識到自身的社會性，意識到自身的主體沒有被社會忽視，感到是實實在在地存在，其主體意識有所提升；在教育活動的組織、教學(xué)的實施過程中，公平、民主的存在，勢必大大增強受教育個體的主體性，最終為走向教育結(jié)果的公平奠定基礎(chǔ)。這是人的主體性的提升，也是人的價值的實現(xiàn)。

教育公平作為調(diào)整社會道德、調(diào)整教育主體與受教育主體之間關(guān)系的手段，是提升人的主體性的重要準則。這里，個體主體性的發(fā)揮顯然促進了民主、平等的教育過程的形成。具有主體性的教育者和受教育者都是作為具有平等人格的獨立個體而存在，他們可能在知識的多少、能力的層次上有差異，但是在獨立思考、自由抉擇、實踐方式上卻是沒有差別的。教育者和受教育者在教育過程中都將把自己當(dāng)成一個不可替代的、有著獨特價值的獨立個體，憑借著積累的知識自由地表達見解、開展學(xué)習(xí)，師生之間進行民主而平等的交流和對話。在教育中，理想的教學(xué)應(yīng)是一種對話、一種互動，應(yīng)“是學(xué)習(xí)的主體(學(xué)生)與教育的主體(教師，包括環(huán)境)交互作用的過程”。教育者不是塑造被教育者，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、發(fā)展他們的內(nèi)在力量，使受教育者積極主動地將社會的要求內(nèi)化到自己的心理結(jié)構(gòu)中，從而更好地建構(gòu)其主體性；而受教育者也不是被動地被塑造，而是基于自身的需要和選擇來主動地發(fā)展自身，在與教育者真誠的溝通中實現(xiàn)自我的完善。正是教育者與受教育者主體性的發(fā)揮，主體與主體之間的雙向交流，使得教育的過程成為人對人的主體間心靈交流的活動，成為充盈著民主、平等氛圍的自由對話，成為了真正使師生都得以發(fā)展的過程。因此，他們共同參與教育活動，又進一步促進其主體性的共同建構(gòu)。

教育公平論文:淺論教育過程公平視角下的“教體結(jié)合”

論文關(guān)鍵詞：教體結(jié)合；體教結(jié)合；教育過程；教育公平

論文摘要：回顧“體教結(jié)合”到“教體結(jié)合”的發(fā)展歷程，以教育過程的公平為視角，認為教育必須回歸“教體結(jié)合”中的主體地位；“教體結(jié)合”的終極目的是育人；“教體結(jié)合”要關(guān)注包括運動員學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生。提出淡化金牌意識、明確學(xué)校責(zé)任、建立政策導(dǎo)向、保障教育過程平等、合理分配體育資源等建議。

“教體結(jié)合”很容易使人聯(lián)想到“體教結(jié)合”，因為后者是當(dāng)前體育界議論的熱門話題。把“體教結(jié)合”作為體育部門的主要工作，著眼于為我國競技體育培養(yǎng)和輸送高水平運動員，乃是當(dāng)前的主流觀點。提出“教體結(jié)合”，意在喚醒教育部門在“教體結(jié)合”中“教”的主體意識，關(guān)注教育過程的平等，合理分配教育資源，以教育促進人的全面發(fā)展為根本出發(fā)點，為包括運動員學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生服務(wù)，將“教體結(jié)合”真實地融入到學(xué)校體育工作之中。

1從“體教結(jié)合”到“教體結(jié)合”：教育主體地位的回歸

我國競技體育體制長期奉行的業(yè)余體校、地方隊和國家隊的“三級體制”，以其相對封閉、獨立，專業(yè)化程度高、力量集中的優(yōu)勢，為國家輸送了大量優(yōu)秀的體育人才。然而，這種體制的最大弊端在于運動員過早開始專項化訓(xùn)練，影響了學(xué)業(yè)，文化素質(zhì)偏低。在計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌的過程中，政府已無法做到完全依靠行政命令和計劃手段安排運動員就業(yè)，而退役運動員的文化素質(zhì)又使其在人才市場競爭中處于劣勢，很難找到切合自身的工作崗位。由此，逐漸暴露出退役運動員就業(yè)難的問題不僅影響了運動員個人的職業(yè)生涯，也成為制約我國競技體育發(fā)展的瓶頸。

為了解決這一問題，早在20世紀80年代末，體育部門就開始與教育部門合作，出臺了系列“體教結(jié)合”政策，并開始了卓有成效的實踐。1987年1月，原國家體委、國家教委聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于著名優(yōu)秀運動員上大學(xué)有關(guān)事宜的通知》，奧運會、世界杯、世錦賽前3名和世界紀錄創(chuàng)造者可免試進入高校學(xué)習(xí)；同年4月，原國家教委了《關(guān)于部分普通高等學(xué)校試行招收高水平運動員工作的通知》的文件，首次確立了51所招收高水平運動員學(xué)生的試點學(xué)校[1]。此舉意在通過大學(xué)“補償教育”，為退役運動員尋求出路，但往往只有一些著名運動員才能夠“體而優(yōu)則學(xué)”。即便如此，相當(dāng)數(shù)量的運動員基本上還都在國家隊或省市專業(yè)隊訓(xùn)練，只是在學(xué)校掛個名，即使拿了文憑，也因為沒有真正學(xué)到知識，不被社會接受。

1995年教育部下發(fā)《關(guān)于部分普通高等院校試辦高水平運動隊的通知》后，清華大學(xué)跳水隊、射擊隊，上海大學(xué)男子排球隊率先成立，通過建設(shè)高水平運動隊，高校開始了“體教結(jié)合”的具體實踐[2]。建設(shè)高水平運動隊旨在通過整合教育資源和體育資源，即發(fā)揮高校在普通人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢和體育系統(tǒng)在競技體育人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)運動員學(xué)生在文化教育和競技水平方面的雙豐收。高校建設(shè)高水平運動隊標志著“體教結(jié)合”政策有了顯著的發(fā)展，高校也已不再局限于為運動員提供補償性的文化教育，而成為培養(yǎng)競技人才的場所。自此，“體教結(jié)合”的重要意義不僅限于解決優(yōu)秀運動員的文化課問題，還關(guān)系到我國競技體育的可持續(xù)發(fā)展。

應(yīng)該引起注意的是，“體教結(jié)合”并未如償所愿地實現(xiàn)其既定目標，在高校高水平運動隊的建設(shè)中逐漸暴露出“學(xué)訓(xùn)矛盾”。在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練兩者之間，體育部門、教育部門和運動員學(xué)生都會毫無疑問地選擇后者。體育部門視高校為培養(yǎng)競技人才的場所，金牌才是衡量競技體育的標準；教育部門視運動員學(xué)生為提高學(xué)校知名度的籌碼，金牌才是對學(xué)校榮譽的最大貢獻；運動員學(xué)生因比賽成績而享有特權(quán)，金牌才是優(yōu)待得以維持的保證。由此可見，雖然“體教結(jié)合”有“體”和“教”兩個主體，但“教”一直處于從屬地位，是為“體”服務(wù)的。因為，“體教結(jié)合”的內(nèi)涵，不論是訓(xùn)練與文化課的結(jié)合，還是教育資源與體育資源的結(jié)合，其終極目的都是為中國競技體育的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。如果不跳出競技體育窠臼，“教”就無法成為“體教結(jié)合”的真正主體，“學(xué)訓(xùn)矛盾”也必將長期存在。

進入21世紀后，“體教結(jié)合”的形式逐漸多樣化，與教育的結(jié)合也日益完善，如大學(xué)辦高水平運動隊，二線隊進入中學(xué)，三線隊進入小學(xué)等。然而，與大運會水平越來越高形成鮮明對比的是，我國大中小學(xué)生整體身體素質(zhì)卻呈連年下降的趨勢。人們不禁發(fā)問：難道學(xué)校競技水平的提高要以犧牲普通學(xué)生群體的身體健康為代價？學(xué)校是否存在“重競技、輕群體”的現(xiàn)象？“教體結(jié)合”開始見諸報端，且相關(guān)報道越來越多?！绑w教”“教體”前后顛倒，是文字游戲、故弄虛玄，還是意味著某種變化？“體教結(jié)合”立足于中國競技體育的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生運動員?！敖腆w結(jié)合”立足于人的全面發(fā)展：一方面，關(guān)注健康，將體育作為全體學(xué)生的普遍性教育；另一方面，先教而后體，強化運動員學(xué)生的學(xué)生身份?？梢?，“教體結(jié)合”已從“體教結(jié)合”的單方面關(guān)注運動員學(xué)生發(fā)展到關(guān)注所有學(xué)生，從服務(wù)于中國競技體育的可持續(xù)發(fā)展到以人為本，促進人與社會的和諧發(fā)展。什么才是真正的“教體結(jié)合”？某位教育官員曾有過一個形象的說法：一所學(xué)校里有讀書的孩子練體育和搞運動的孩子在讀書共同存在的狀態(tài)才是“教體結(jié)合”的要義。教育的最終目的不是出多少金牌，而是培養(yǎng)了多少體魄健康、人格健全的人才。這種環(huán)境下成長的孩子，既能感受到身邊搞運動的同伴的頑強拼搏精神，又能使其不“孤立”起來，僅僅只是“四肢發(fā)達”的運動員，在與同伴一起合作學(xué)習(xí)的過程中促進交流，在分享快樂與共擔(dān)責(zé)任中體會體育的精神所在[3]。

“教體結(jié)合”意味著作為主體之一的教育已不再是對體育的隨動，而是要主動擔(dān)負起其相應(yīng)的責(zé)任，培養(yǎng)符合教育標準的運動員學(xué)生，發(fā)揮學(xué)校體育育人功能，實現(xiàn)主體地位的回歸。

2從教育公平視角審視“教體結(jié)合”的終極目的

高校辦高水平運動隊是為了走出一條學(xué)校培養(yǎng)體育人才之路，舉辦大運會也主要展現(xiàn)的是這方面的成果。在第八屆大運會上，籃球和排球前4名的隊伍都來自甲A的球隊；一些項目的個別運動員沒有在學(xué)校上過幾天課，卻也代表高校參賽；參加比賽的一些選手目的就是爭金牌，完成任務(wù)即走人[3]。與之形成鮮明對比的是，近年來大學(xué)生體質(zhì)連年下降，中小學(xué)生近視率居高不下。可以說，這些不和諧的現(xiàn)象給“教體結(jié)合”帶來了相當(dāng)大的負面影響，“教體結(jié)合”的終極目的必須澄清。教育公平一直是教育界探討的熱門話題。近年來，隨著個體受教育機會的均等和權(quán)利平等的日益完善，對教育公平的理論研究也從關(guān)注“準入平等”向“過程平等”過渡，在保證起點平等的底線公平的條件下，盡可能地保障教育過程的平等，即均衡地分配教育資源以及提供平等的教育質(zhì)量[4]。

2.1運動員的教育過程公平

經(jīng)過20余年的實踐，“教體結(jié)合”通過“校體結(jié)合”、“學(xué)校運動隊”、“一條龍”、“社會力量辦學(xué)”、“三位一體”等多種形式[5]，整合教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)資源，為運動員學(xué)生提供了接受常規(guī)教育的機會，保證了運動員學(xué)生同普通學(xué)生一樣得到“準入平等”。同時我們也應(yīng)看到，學(xué)生運動員普遍文化基礎(chǔ)較差，加之還要將相當(dāng)大的精力投入訓(xùn)練和比賽，“學(xué)訓(xùn)矛盾”突出，他們即使獲得了準入資格，也無法享有和普通學(xué)生同等的教育資源和教育質(zhì)量；即使拿到畢業(yè)證，也無法憑借所學(xué)專業(yè)就業(yè)。因此，就“教體結(jié)合”而言，應(yīng)將更多的關(guān)注眼光投向運動員學(xué)生教育過程的平等。在“加分”、“免試”、“免修”、“補考機會”的語境中，學(xué)校喪失了所應(yīng)肩負的教育責(zé)任，運動員學(xué)生浪費了寶貴的學(xué)習(xí)時光，教育泯滅了神圣的育人價值。要解決運動員學(xué)生教育過程的公平問題，我們必須重新審視“教體結(jié)合”的終極目的。高水平競技運動日趨職業(yè)化，競技水平的高低是衡量其成敗的關(guān)鍵，以金牌為終極目的已不足為奇。而在學(xué)校中開展的競技運動，包括高水平運動隊要有別于高水平競技運動，運動員學(xué)生的學(xué)生身份必須得到澄清和首肯，“體”要在“教”的基礎(chǔ)上發(fā)展，育人重于金牌。正如趙沁平所說：“體育競賽本身以奪取金牌為目的，但在大運會上，競賽、金牌應(yīng)該只是其中的一個方面，我們參加大運會更重要的方面在于加強國際交流，展示我國高等教育的水平和風(fēng)貌，增進選手之間的交流、友誼和了解?！盵4]

2.2普通學(xué)生的教育過程公平

樹立以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，將競技體育與人的全面發(fā)展結(jié)合起來，培養(yǎng)全面發(fā)展的運動員學(xué)生，已成為當(dāng)前理論界關(guān)于“體教結(jié)合”的主流觀點。研究“教體結(jié)合”，要求我們必須關(guān)注它的另一層面——普通學(xué)生的體質(zhì)與健康。教育過程公平原則強調(diào)教育資源的公平分配，對中小學(xué)校運動隊、高校高水平運動隊的過分關(guān)注是否會造成學(xué)校體育資源的分配不公，進而忽視普通學(xué)生的接受體育的權(quán)益。應(yīng)該指出的是，學(xué)校的體育資源既包括經(jīng)費、設(shè)施、器材等硬件條件，也包括師資、政策、輿論等軟件條件。教育過程的公平并不是要在運動員學(xué)生和普通學(xué)生之間實現(xiàn)經(jīng)費的平均分配，而是強調(diào)關(guān)注度的平等。針對目前學(xué)校體育中存在的“重競技、輕群體”的現(xiàn)象，首先要解決的是學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)對于校內(nèi)競技和群體的態(tài)度問題。站在學(xué)生全面發(fā)展的角度，競技與群體必須在校內(nèi)協(xié)調(diào)發(fā)展?！敖腆w結(jié)合”的終極目的是育人：一方面，學(xué)校要培養(yǎng)出一批具有高文化素質(zhì)、能在國內(nèi)外賽場上有奪牌競爭力的運動員學(xué)生；另一方面，學(xué)校要在普通學(xué)生中輸入體育精神，增強其體質(zhì)，進而提高全民族的整體素質(zhì)。只有這兩方面都做好了，才能說“教體結(jié)合”取得了成功。

3實施“教體結(jié)合”應(yīng)注意的幾個問題

1)轉(zhuǎn)變思想觀念，淡化金牌意識。

“教體結(jié)合”的終極目的是育人，要求教育部門、體育部門和大中小學(xué)校轉(zhuǎn)變觀念，消除功利思想，充分肯定運動員學(xué)生的學(xué)生身份，全面育人；學(xué)校體育應(yīng)著眼于全體學(xué)生的體質(zhì)和身心健康，傳播體育文化，推動體育運動開展，而不應(yīng)該演變?yōu)椤敖鹋浦辽稀钡募兏偧俭w育訓(xùn)練和比賽。

2)明確學(xué)校責(zé)任，關(guān)注教育過程。

教育過程的平等既關(guān)注運動員學(xué)生充分享有完全的教育過程，也追求普通學(xué)生享有其應(yīng)得的充足的體育資源。學(xué)校將體育作為教育的重要組成部分，樹立全面發(fā)展的教育觀，以教育的主體身份實踐“教體結(jié)合”應(yīng)是當(dāng)前學(xué)校體育工作之重。

3)建立政策導(dǎo)向，規(guī)范學(xué)校行為。

“教體結(jié)合”不僅是體育行政部門，更是教育行政部門的工作重點。作為“教體結(jié)合”的管理主體，教育行政部門應(yīng)通過制定合理的教育政策法規(guī)、建立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)校體育工作評價體系，指導(dǎo)并規(guī)范學(xué)校行為，為“教體結(jié)合”在學(xué)校的順利實踐提供制度保障與監(jiān)督。

4)保證教育過程平等，制訂特殊學(xué)習(xí)計劃。

提供教育過程的平等，并不是否認運動員學(xué)生與普通學(xué)生在學(xué)習(xí)時間、基礎(chǔ)、精力、態(tài)度等方面存在的差異。要實現(xiàn)教育過程的平等，必須承認差異，并為運動員學(xué)生制訂特殊的學(xué)習(xí)計劃，如延長學(xué)制、彈性授課時間、課后輔導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)等等。

5)合理分配體育資源，激發(fā)學(xué)生參與熱情。

學(xué)校體育要關(guān)注全體學(xué)生，在普通學(xué)生和運動員學(xué)生之間合理分配體育資源，引導(dǎo)普通學(xué)生參與體育鍛煉，激發(fā)其參與熱情。比如，定期組織由普通學(xué)生參與的校內(nèi)或校間的體育比賽、建立貼近普通學(xué)生愛好的體育俱樂部等等。

教育公平論文:有關(guān)教育公平的探討

摘 要 促進教育公平是全面推動我國教育事業(yè)健康發(fā)展的重要組成部分，我國目前仍然存在著教育不公的現(xiàn)象，在某些領(lǐng)域還很嚴重，這一問題越來越受到人們的關(guān)注。分析了我國教育公平現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對推進我國教育公平提出了對策性建議。

關(guān)鍵詞 教育公平 市場經(jīng)濟 教育權(quán)利 教育機會

1 教育公平的內(nèi)涵

《辭海》對“公平”是這樣定義的：“作為一種道德要求和品質(zhì)，指按照一定的社會標準(法律、道德、政策等)、正當(dāng)?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨?，是制度、系統(tǒng)、重要活動的重要道德性質(zhì)”。教育公平是社會公平的一種表現(xiàn)，是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當(dāng)時、當(dāng)?shù)馗鲗哟喂步逃Y源的一種教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)。事實上，教育公平應(yīng)至少包括教育權(quán)利平等與教育機會均等兩個基本方面。

教育權(quán)利平等是指每個人都享有平等的受教育的權(quán)利，這項權(quán)利已經(jīng)列入我國憲法和教育法，受法律保護。具體來講，包括以下幾個方面：一是受教育的法權(quán)的平等；二是接受國家義務(wù)教育的權(quán)利平等；三是接受高等教育的機會均等。教育機會均等主要包括入學(xué)機會均等、受教育過程平等、三是學(xué)業(yè)成就均等。

2 我國教育公平的現(xiàn)狀

2.1 受教育機會的公平問題

首先，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，適齡學(xué)生并沒有百分之百的接受九年制義務(wù)教育。一方面小學(xué)和初中的適齡學(xué)生入學(xué)率還沒有達到100%，2003年我國小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率達到98.65％，其中男女童入學(xué)率分別為98.69％和98.61％。另一方面初中輟學(xué)率還很高，2001年這一比率達到了3.12％。其次，在高等教育領(lǐng)域，沒有嚴格執(zhí)行公平競爭的原則。由于各地區(qū)劃定的高考分數(shù)線的不一致，使不同地區(qū)的學(xué)生面對同一張考卷，跨入高等學(xué)府的門檻卻不同。如2004年，山東省高考分數(shù)線，文科重點線600分，理科重點線606分；而吉林省的文科重點線為501分，理科重點線為492分，兩地高考分數(shù)線相差百余分。另外，由于高校收費過高，也同樣使許多學(xué)生喪失了公平競爭的機會。再次，弱勢群體的受教育機會不公平。這里的弱勢群體包括貧困學(xué)生、女性、流動人口子女、殘疾人等，其中最為典型的是女童和流動人口子女。偏遠地區(qū)尚存的男尊女卑的觀念造成了女童失學(xué)率遠高于同齡男童。而那些隨父母一起進城的兒童要么由于繳不起昂貴的“借讀費”而淪落到“民工學(xué)?！?，要么干脆失學(xué)在家。我國流動人口中，18周歲以下的流動人口達1 982萬，其中義務(wù)教育年齡段的孩子有9.3％處于失輟學(xué)狀態(tài)。

2.2 教育過程中的公平問題

可以分為主觀和客觀兩個方面來討論?？陀^方面主要指教育資源的配置問題。在國家有限的教育資源中，投向不同地區(qū)的比例是有很大差別的，總體來看，投向東部地區(qū)的教育資源最多，中部其次，而西部最少，投向城鎮(zhèn)的教育資源要比農(nóng)村多，有數(shù)據(jù)顯示，這一差距還有繼續(xù)拉大的趨勢。主觀方面主要是指教師在教學(xué)過程中是否能平等的對待不同的學(xué)生。例如在課堂教學(xué)中，教師有選擇性的提問一些學(xué)生而冷落另一些學(xué)生，或在任命學(xué)生干部、評選三好學(xué)生以及編排座位時給予某些學(xué)生特定的“照顧”，這些行為都會直接導(dǎo)致教學(xué)過程的不公平。

2.3 教育結(jié)果的公平問題

教育權(quán)利平等和教育機會均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。我國存在著教育結(jié)果不公現(xiàn)象，主要有以下幾個方面：首先，由于各地經(jīng)濟發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導(dǎo)致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量明顯低于中、東部地區(qū)，貧困地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。其次，女性學(xué)業(yè)成功率低于男性。尤其在非義務(wù)教育階段，女性入學(xué)率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭環(huán)境的學(xué)生成功機會不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟條件都是影響學(xué)生成功的重要因素，有數(shù)據(jù)顯示，來自干部家庭和知識分子家庭的學(xué)生，他們學(xué)業(yè)成功的機會要比來自農(nóng)民家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機會高得多。

3 對推進我國教育公平的建議

3.1 財政支持力度，合理配置教育資源

我國實行的是科教興國戰(zhàn)略，在社會經(jīng)濟發(fā)展中，把教育放在了重要地位，但是，與此國家戰(zhàn)略不符的是，我國教育經(jīng)費的增長卻明顯低于財政收入的增長速度。而且在這樣有限的教育資源分配中，又存在著明顯的不平等。例如，在我國財政預(yù)算教育經(jīng)費中，對于高校的撥款增長最快，高中次之，義務(wù)教育最少?！熬盼濉逼陂g,財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費對普通高校撥款增長最快,從1995年197億元增至2000年的504億元，增幅為155.8%；對普通高中的撥款從1995年的71億元增至2000年的159億元，增幅為123.9%；對義務(wù)教育的撥款由548億元增至1085億元，增幅為98%，明顯低于高中的增幅123.9%，更低于普通高校的增幅155.8%.為改變這種狀況，我們有必要加大對教育的財政支持力度，尤其是加大對義務(wù)教育和弱勢群體的專項教育財政轉(zhuǎn)移支付力度和增加經(jīng)常性專項教育財政轉(zhuǎn)移支付的力量，由國家遵循公平原則，對教育資源統(tǒng)籌規(guī)劃、合理配置。

3.2 調(diào)整教育評估體系，促進教育過程的平等

我國長期以來實行的是精英教育，導(dǎo)致了學(xué)校分等級，學(xué)生分好壞，單純追求考試成績和升學(xué)率。在我國目前社會主義市場經(jīng)濟條件下，精英教育已不能滿足全面提高國民綜合素質(zhì)的要求，迫切需要我們將以精英教育為主要目的的教育評估體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐运刭|(zhì)教育為主要目的的評估體系。在新的評估體系的促進下，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，改善教育行為，公平對待每一位學(xué)生。

3.3 完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益

我國目前的相關(guān)教育法律法規(guī)對于公民受教育權(quán)利給予了保證，但是這些法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當(dāng)務(wù)之急是完善我國現(xiàn)有的教育法律體系，加強程序性規(guī)范，增強可操作性。其次，我國的教育法律體系在很多地方不能適應(yīng)市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，如戶籍制度就對目前大量出現(xiàn)的流動人口子女入學(xué)問題造成很多阻礙。必須盡快調(diào)整這些與教育公平發(fā)展不適應(yīng)的環(huán)節(jié)，構(gòu)建適合我國當(dāng)前國情的教育法律體系。另外，應(yīng)由國家和各級政府帶頭，加強執(zhí)法力度，適當(dāng)增加對侵犯公民受教育權(quán)的司法干預(yù)。

3.4 實行終身教育，促進教育結(jié)果的平等

我國目前主要實行的是以學(xué)校教育為中心的封閉型教育制度，這種教育制度很大程度上受到學(xué)校教育資源的制約，在學(xué)生入學(xué)、受教育過程中遇到的不公平對待，在以后的生活中很難得到補償。而實行終身教育制度則要求建立靈活多樣的開放式的教育體系,即使學(xué)生的前期教育不充分，也可以通過以后的成人教育、網(wǎng)絡(luò)教育、遠程教育等其他形式的教育得到補償，使最終的教育結(jié)果公平化。

教育公平論文:淺析體教結(jié)合中的教育公平與教育效率

論文關(guān)鍵詞:學(xué)校體育;體教結(jié)合;教育公平;教育效率

論文摘要:運用教育公平與教育效率相關(guān)理論,對體教結(jié)合中的教育公平缺失和教育效率低下等問題進行分析,提出回歸體教結(jié)合過程中教育的主體地位,明確體教結(jié)合的終極目的是育人,強化教育行政部門和學(xué)校在體教結(jié)合中的責(zé)任等建議。

教育公平與教育效率一直是教育研究領(lǐng)域熱議的話題?？倳浽谑叽髨蟾嬷姓f:“教育是民族振興的基石,教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)?！苯逃絾栴}受到我國社會的極大關(guān)注,當(dāng)下關(guān)注的焦點是如何從教育目的出發(fā),堅持教育公平與教育效率并重原則,實現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展、充分發(fā)展,即教育的兩全目標。體教結(jié)合是體育問題,也是教育問題,更是社會問題。因此,作為體教結(jié)合的主體之一,教育理應(yīng)主動擔(dān)負起其相應(yīng)的責(zé)任[1],在教育的語境中審視體教結(jié)合所暴露出的問題,無疑會給體教結(jié)合的改革與發(fā)展提供新的思路。

1教育公平與教育效率

教育公平是一種質(zhì)的特性,是用正義原則對教育資源分配過程和結(jié)果的價值判斷。教育公平涵蓋教育平等,但比后者有更寬泛、更豐富的內(nèi)涵和外延。教育公平包含教育資源配置的3種合理性原則,即平等原則、差異原則和補償原則。教育資源配置的平等原則包括受教育權(quán)平等和教育機會平等兩個方面,該原則強調(diào)教育起點平等和教育過程平等;教育資源配置的差異原則,是指根據(jù)受教育者個人存在的稟賦、興趣和能力差異,差異性地配置教育資源,以滿足其個性充分發(fā)展的需要;教育資源配置的補償原則關(guān)注受教育者的社會經(jīng)濟地位的差距,并對社會經(jīng)濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償[2]。

早期的教育效率研究往往從經(jīng)濟學(xué)的視角,采用投入-產(chǎn)出的分析模式,研究教育投資效率、教育資源利用效率、教育投資內(nèi)部效益等問題,將畢業(yè)率、升學(xué)率、輟學(xué)率、生師比、教室利用率、圖書利用率、生均教育費用支出等可量化的指標作為研究的依據(jù)。這種單一的經(jīng)濟學(xué)思維模式,不僅使人們對教育效率的理解片面化,而且也掩蓋或是抹殺了教育活動的特殊性[3]。我們應(yīng)該從“教育目的”的層面討論教育效率問題。教育自身并不能說明自己是否有效或高效。教育作為人的再生產(chǎn)的手段,作為國家發(fā)展的工具,其效率取決于它對個人發(fā)展和國家發(fā)展的貢獻[4]。教育對國家發(fā)展的貢獻是間接的,因為教育是通過促進學(xué)生個人的發(fā)展,進而促進國家的發(fā)展。因此,學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和水平——教育質(zhì)量,才是衡量教育效率的直接尺度。

正如不能以簡單的投入-產(chǎn)出的分析模式研究教育效率,對教育公平與教育效率關(guān)系的理解也必須跳出經(jīng)濟學(xué)的思維定勢。討論“教育公平與教育效率的關(guān)系”必須尊重教育的特性,在教育的語境中進行。教育公平與教育效率的關(guān)系實質(zhì)上就是“教育資源配置的平等原則、差異原則和補償原則”與“教育對于個人發(fā)展與國家發(fā)展的貢獻率”之間的關(guān)系[4]?；诖烁拍?教育公平與教育效率不是有彼無此或彼先此后的矛盾體,而是互為因果的統(tǒng)一體。教育公平3原則的實現(xiàn),必然帶來更高的教育效率(全體學(xué)生的全面發(fā)展、充分發(fā)展);對于教育效率的追求(全面提升教育質(zhì)量),要以教育公平的3原則為根本前提。

2教育公平與教育效率在體教結(jié)合實踐中的缺位

2.1教育公平在體教結(jié)合中的缺位

教育公平包含教育資源配置的平等原則、差異原則和補償原則。平等原則包括受教育權(quán)平等和教育機會平等兩個方面,教育機會平等又包括教育起點平等和教育過程平等兩個方面。經(jīng)過20余年的實踐,“體教結(jié)合”通過“校體結(jié)合”、“學(xué)校運動隊”、“一條龍”、“社會力量辦學(xué)”、“三位一體”等多種形式[5],整合教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)資源,為廣大運動員提供了接受常規(guī)教育的機會,保證了運動員的受教育權(quán)平等和教育機會平等中的教育起點平等。應(yīng)該看到,在謀求競技體育發(fā)展的視野下,體教結(jié)合政策的出臺,在于解決退役運動員的就業(yè)難問題,是一種文化補償政策,它保障了運動員文化學(xué)習(xí)的基本權(quán)利,達到“運動員有書讀”的教育公平底線。然而,在謀求人的全面發(fā)展的視野下,突出的“學(xué)訓(xùn)矛盾”使得運動員即使獲得了準入資格,也無法享有和普通學(xué)生同等的教育資源和質(zhì)量,教育公平尚缺乏教育過程的平等。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示,在義務(wù)教育階段,體育系統(tǒng)內(nèi)的教學(xué)單位課時權(quán)重與教育系統(tǒng)不一致,一部分院校只開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、思想品德等體育院校單招考試中的科目。開課時數(shù)只有教育系統(tǒng)的1/2,上課的實際效果很差,頻繁的外出比賽、集訓(xùn)導(dǎo)致上課出勤率偏低,且不進行補課[6]。在高等教育階段,由于運動員普遍文化基礎(chǔ)較差,加之還要將相當(dāng)大的精力投入訓(xùn)練和比賽,相當(dāng)數(shù)量的學(xué)校為了所謂的“名利”,對運動員學(xué)生給予加分、免試、免修、補考機會等“優(yōu)惠”政策,使他們順利地拿到畢業(yè)證,卻缺乏與之相應(yīng)的知識和能力。對教育公平的膚淺認識掩蓋了運動員教育過程不平等,教育的旁觀者身份注定其在“體教結(jié)合”中的缺位。時至今日,以人為本、科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)和諧社會等先進的思想理念,不斷深入我國的競技體育管理領(lǐng)域,我國的體育事業(yè)已經(jīng)站在了由體育大國向體育強國邁進的新起點上,教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)勢必要在體教結(jié)合上實現(xiàn)徹底的融合,因此需要將保障運動員受教育過程平等提上議事日程。

運動員教育過程平等的實現(xiàn)有賴于教育公平的差異原則和補償原則。教育公平的差異原則是指根據(jù)受教育者個人的具體情況區(qū)別對待,即根據(jù)受教育者的個體差異和特殊需求分配教育資源。必須承認,無論是在義務(wù)教育階段,還是在高等教育階段,運動員與普通學(xué)生在學(xué)習(xí)上都有差異,這種差異體現(xiàn)在學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。但在有些學(xué)校和老師的眼中,運動員學(xué)生是有差異的,他們是特招的、他們是有加分的、他們是靠體育吃飯的……。這是對學(xué)生差異的錯誤認識,教育的差異原則要求正視運動員學(xué)生個體在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)時間乃至學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的差異性,提供多樣化的教育資源讓他們能夠選擇,讓每個人的個性和稟賦得到充分發(fā)展,而不是忽視甚至放棄有差異的運動員學(xué)生。因此,對待運動員學(xué)生,必須堅持教育公平的差異原則,不能機械地劃分專業(yè)、設(shè)置課程、采取同一的教學(xué)方法和手段,更不能把運動員學(xué)生歸為另類,簡化教育過程,推卸應(yīng)有的教育責(zé)任。

教育公平論文:試論高等教育收費制度對教育公平的消極影響及對策

【論文關(guān)鍵詞】高等教育　收費制度　教育公平

【論文摘要】從1997 年起， 我國高校統(tǒng)一實行收費制度， 我國高等教育告別了免費教育的歷史。實施高等教育收費制度， 從長遠來看， 是有利于實現(xiàn)高等教育公平的， 但在實施過程中也出現(xiàn)了許多負面影響。本文通過回顧高等教育收費制度的 理論依據(jù)與現(xiàn)實依據(jù)， 重點分析了高等教育收費制度對高等教育公平的消極影響， 并提出了相應(yīng)的建議。

一、高等教育收費的理論與現(xiàn)實基礎(chǔ)

從90 年代高等教育適當(dāng)收費到今天的全面自費， 高等 教育受益者應(yīng)該付費已經(jīng)成為大家認可的事實。它不僅有 理論上的依據(jù)， 也有現(xiàn)實的客觀要求。

（一） 個人回報率理論

該理論認為， 接受教育的成果體現(xiàn)為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報率， 按照“誰 受益誰付費” 的市場經(jīng)濟原則， 誰從教育中獲得的好處越 多， 誰就應(yīng)當(dāng)支付更多的教育經(jīng)費。

（二） 成本分擔(dān)理論

美國紐約大學(xué)校長、經(jīng)濟學(xué)家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔(dān)理論。“成本分擔(dān)” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費用、學(xué)校設(shè)施、物資費 用、設(shè)備費用等， 以及父母和學(xué)生的教育費用， 其中直接 的個人費用包括學(xué)費、其他教育費用和書籍、服裝、交通 費用等 ［2］ 。成本分擔(dān)主要是指教育成本由各個方面共同來承 擔(dān)， 一般認為學(xué)生的家長、學(xué)生本人、納稅人（政府）、慈善 機構(gòu)以及工商企業(yè)為各承擔(dān)方。從此以后， 成本分擔(dān)理論逐 漸成為世界各國制定高等教育收費政策的重要理論依據(jù)。

（三） 公共產(chǎn)品理論

美國經(jīng)濟學(xué)家薩繆爾遜1954 年創(chuàng)立的公共產(chǎn)品理論， 該理論將社會產(chǎn)品分為純公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品和準公共產(chǎn) 品。純公共產(chǎn)品由政府提供， 私人產(chǎn)品由市場提供， 準公共產(chǎn)品應(yīng)由政府與市場共同提供。高等教育具有準公共產(chǎn)品的特點： 能夠帶來社會效益， 提高綜合國力， 使受教育的個人能夠獲得較多的就業(yè)機會、較好的工作崗位和更多的經(jīng)濟收入。這種準公共性決定了高等教育是國家、社會和個人要共同承擔(dān)高等教育成本。

從現(xiàn)實情況看， 高校全面擴招后， 國家的財政投入增長有限， 教育資源的有限性逐漸顯現(xiàn)出來。受教育者必須 承擔(dān)一部分學(xué)費， 學(xué)費分擔(dān)可以緩解教育資金緊張， 改善教學(xué)條件， 擴大教學(xué)規(guī)模。在目前國情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費， 公眾是能接受的。關(guān)鍵是現(xiàn)在的 高額學(xué)費已經(jīng)成為公眾有點難以接受的經(jīng)濟負擔(dān)， 從而引 發(fā)教育公平問題。

二、高校收費對教育公平的消極影響

（一） 導(dǎo)致入學(xué)機會的不均等

自我國高等教育實行收費制度以來， 學(xué)費呈現(xiàn)逐年大 幅上升的趨勢。據(jù)統(tǒng)計， 全國高校生均學(xué)費已經(jīng)從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺 了規(guī)范高校收費的規(guī)定， 普通專業(yè)每年不能超過6000 元。 在短短的10 年間， 大學(xué)的學(xué)費飛漲750%。住宿費從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費、生活、學(xué)習(xí)用品的費用， 平均每個大學(xué)生每 年的費用在1 萬元左右 ［3］ 。高校學(xué)費總體水平不斷上漲的 速度遠遠超出了許多家庭收入的增長速度， 有些很優(yōu)秀的 學(xué)生由于考慮到學(xué)費問題， 放棄大城市的重點院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費較低的學(xué)校和專業(yè)， 還有一部 分學(xué)生被迫放棄升學(xué)機會， 而選擇外出打工掙錢補貼家用， 導(dǎo)致了入學(xué)機會的不平等。

（二） 忽視學(xué)生上學(xué)的機會成本

接受高等教育的學(xué)生， 除要支付個人直接成本之外， 還要支付機會成本。美國著名經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨通過對20 世 紀后半期美國大學(xué)生放棄的收入進行估算發(fā)現(xiàn)： 其總額約 占他們教育全部要素費用的3／5[4]。學(xué)費僅是學(xué)生個人直 接成本的一部分， 實際影響許多貧困家庭子女上學(xué)的是機 會成本， 許多貧困家庭子女正是因為承擔(dān)不了機會成本才 放棄入學(xué)的。目前， 政府對貧困學(xué)生的資助僅是從學(xué) 費——學(xué)生個人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會產(chǎn)生貧困生上不起學(xué)這一不公平 的現(xiàn)象。

（三） 亂收費更不利于貧困群體入學(xué)

我國高等學(xué)校存在著亂收費現(xiàn)象， 具體表現(xiàn)在：

（1） 入學(xué)雜費參差不齊。向?qū)W生強制收取雜費的現(xiàn)象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費項目在許多大學(xué)里已見怪不怪。

（2） 統(tǒng)招擴招收費懸殊。自2000 年開始， 教育部、國家計委、財政部連續(xù)3 年發(fā)出通知， 明令禁止“雙軌” 收費現(xiàn) 象， 強調(diào)不得對同一學(xué)校的同一專業(yè)且同一年級的學(xué)生實 行不同的收費標準。2002 年， 教育部還曾發(fā)出通知， 強調(diào) 禁止高校收取所謂“擴招、擴容費”， 亦不得以招收預(yù)科生 為名高收費。但同一所高校、同一專業(yè)、同一年級的學(xué)生， 每年的學(xué)費有的卻相差幾千元。

三、收費制度下促進教育公平的對策

（一） 制定規(guī)范、合理的收費標準

我國目前在生均培養(yǎng)成本的計算方法上還沒有統(tǒng)一的 核算口徑， 對于生均培養(yǎng)成本的計算內(nèi)容不盡相同， 從而導(dǎo)致高等教育學(xué)費逐年高漲， 以至相當(dāng)一部分家庭無力承擔(dān)。我們應(yīng)該在計算方法和計算內(nèi)容上與國際慣例接軌，同時加大對生均培養(yǎng)成本的研究力度， 努力把學(xué)費標準用法律的形式固定下來， 爭取學(xué)費標準的制定有章可循， 并根據(jù)居民的承受能力、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平、學(xué)校的知名度、專業(yè)回報率、畢業(yè)生市場供求等實際情況， 確定一個合理的收費基準，并在該標準范圍內(nèi)制定適當(dāng)靈活的政策。

（二） 實行彈性學(xué)分制

目前， 我國許多高校都在采用學(xué)分制， 但這種學(xué)分制多是學(xué)年學(xué)分制， 對于許多高校的學(xué)生而言， 即使提前修滿了學(xué)分， 也得學(xué)夠4 年才能拿到畢業(yè)文憑， 還是不能節(jié)約學(xué)生的機會成本。我們應(yīng)使學(xué)分制名副其實， 只要修滿學(xué)分并符合要求的學(xué)生都可以提前畢業(yè)。這可使那些成績優(yōu)異、潛力很大的學(xué)生從4 年制限制和束縛中解放出來，創(chuàng)造條件使他們更快地成長。

（三） 進一步完善獎、貸、助、補、免政策

我國自2002 年9 月1 日起正式實行國家獎學(xué)金制度。 國家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開學(xué)起在全國實施， 國家勵志獎學(xué) 金由過去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎勵 資助約51 萬名學(xué)生， 約占在校生總數(shù)的3%[6]。目前， 我 國高校逐步建立起以獎學(xué)金、學(xué)生貸款、勤工助學(xué)、特殊 困難補助和學(xué)費減免為主體的多元化的資助經(jīng)濟困難學(xué)生 的政策體系。

當(dāng)然， 教育公平是相對的， 真正的教育公平必須在承 認個體差異的同時， 允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會隨著時代的不斷發(fā)展、 社會文明的不斷進步而有所變化， 所以教育公平同時又是 一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念， 不同時期、不同地區(qū) 內(nèi)教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態(tài)， 在現(xiàn)實中 很難做到。我們能做的就是通過不斷改進現(xiàn)有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費制度不 斷發(fā)展、完善， 使它不斷地更接近公平。

教育公平論文:課程改革與教育公平

20世紀各國的教育改革都以課程改革為核心。課程改革反映了對教育公平理解的深化。引導(dǎo)課程改革向著教育公平不斷深化的前提假設(shè)，是法國大革命以來自由主義所宣揚的公平理念。對這一理念的反思表明，受教育權(quán)的獲得并不能真正實現(xiàn)教育公平，課程改革設(shè)置的障礙使教育過程和教育結(jié)果顯失公平。這一反思將有助于推動當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革更好地實現(xiàn)教育公平。

關(guān)鍵詞：課程改革；教育公平；自由主義公平理念；反思

20世紀世界教育的歷史就是一部改革的歷史。以教育改革為主題的“躁動的百年”，其核心是課程改革。課程改革的質(zhì)量直接決定了教育改革的質(zhì)量；同時，從課程改革回答“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，從“教師怎么教”到“學(xué)生怎么學(xué)”等問題的方式，反映出了課程改革對教育公平的理解正一步步的深化。

一、自由主義公平理念下的教育公平

法國大革命將人類帶入了一個新的時代，一個追求“自由、平等、博愛”的時代。新興的資產(chǎn)階級和其同盟軍——手工業(yè)者、小生產(chǎn)者和農(nóng)民，合力推動著這個時代的到來。其中新興的資產(chǎn)階級是領(lǐng)導(dǎo)者，他們拿著啟蒙運動思想家們提出的美好理論，聲稱自己將為世界帶來自由和民主，進行著反抗封建主義的革命。同時，資產(chǎn)階級也是這場革命的受益者——他們開始在世界范圍內(nèi)掌握統(tǒng)治權(quán)。當(dāng)革命勝利后，資產(chǎn)階級卻發(fā)現(xiàn)事實遠比他們想象的復(fù)雜：過去的同盟軍現(xiàn)在開始索要革命前資產(chǎn)階級所承諾的那些“天賦人權(quán)”、“自由、平等、博愛”等權(quán)力?？墒?，資產(chǎn)階級嘗到了獨攬大權(quán)的甜頭，又怎么會甘心被公權(quán)呢？而為了維護統(tǒng)治地位，那些“危險階級”——過去的同盟軍，現(xiàn)在的對立面——又是不得不拉籠的。所以，他們一方面顯示出自己愿意與其它階級過“自由”和“民主”的生活，提出三大政治目標：選舉權(quán)、福利制度和民族認同；另一方面，他們只要“自由”、不要“民主”——“民主實質(zhì)是反權(quán)威、反獨裁的。民主要求現(xiàn)在的平等，自由主義則提出未來的希望?！保?］對于“危險階級”，“使其有限地接近政權(quán)、有限地享用經(jīng)濟剩余價值”，卻不至于影響資產(chǎn)階級的統(tǒng)治地位。

隨著社會分工的日益細化，對于勞動力文化水平的要求也日益提高，這促進了教育的普及化和全民化。同時，通過教育改變自己不利的社會經(jīng)濟地位，實現(xiàn)“向上流動”也成為廣大下層人民的普遍愿望。由此教育開始發(fā)生異化：由提高個人素質(zhì)，實現(xiàn)育人功能發(fā)展為保障個人權(quán)利、實現(xiàn)社會身份轉(zhuǎn)變的工具。二戰(zhàn)以后，各發(fā)達資本主義國家的統(tǒng)治階段都認識到了教育的“減壓閥”作用。他們重新樹立起教育領(lǐng)域中“自由、平等、博愛”的大旗，宣揚在教育中脫穎而出的精英而不是世襲貴族更有資格成為這個國家的管理者。這一精神使下層人民更加“自覺”的認可通過學(xué)校教育改變自身不利的社會經(jīng)濟地位。然而，這卻恰恰鞏固了資產(chǎn)階級的統(tǒng)治地位。

各資本主義國家通過投入大量資金，改善學(xué)校質(zhì)量，為每一個個體提供平等的教育機會。之后，學(xué)生通過學(xué)業(yè)表現(xiàn)決定自己的命運：學(xué)業(yè)成功者實現(xiàn)“向上流動”；學(xué)業(yè)失敗者“很可能從事與他們父母同樣的職業(yè)”。［2］這一現(xiàn)實與自由主義者所宣揚的“學(xué)而優(yōu)則仕”是相符的，因為它的假設(shè)是“把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過程中的分化和分流結(jié)果就僅僅歸因于個體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會結(jié)構(gòu)性因素?zé)o關(guān)?！保?］這樣以來，學(xué)業(yè)成功者——更多地來自于上層社會的家庭——擔(dān)任國家的管理者，學(xué)業(yè)失敗者——更多地來自于下層社會的家庭——心甘情愿的繼續(xù)著自己的社會不利地位。這正實現(xiàn)了資產(chǎn)階級的穩(wěn)保統(tǒng)治地位的目的。

二、課程改革與教育公平

資產(chǎn)階級通過學(xué)校教育，使來自下層社會家庭的學(xué)生心甘情愿的接受社會的分化和分流是由于個人稟賦和后天努力造成的；心甘情愿的繼承其父母所處的社會經(jīng)濟地位。而經(jīng)歷了多次課程改革，這一“心甘情愿”達到了無以復(fù)加的地步。

課程改革設(shè)置的最難以逾越的障礙，是將科學(xué)技術(shù)等知識提高到了足以影響整個人類發(fā)展的重要地位。宣揚其無比巨大的作用正是維護資產(chǎn)階級統(tǒng)治的盾牌之一：社會分工的日益細化，對勞動力的專業(yè)化要求也更高，這反映在其掌握的知識上就是知識專業(yè)化日趨嚴格。這一知識專業(yè)化最明

的表現(xiàn)就是學(xué)科知識的話語體系逐漸脫離日常語言，越來越“專業(yè)化”。學(xué)校本來就是為了實現(xiàn)通過教育選拔未來國家管理者的場所，那么將“專業(yè)化”的科技知識引入課程就成了毫無爭議的事情。然而，這種越來越“專業(yè)化”、越來越“脫離日常語言”的課程內(nèi)容，與下層人民的日常生活毫無緊密性可言。陌生的概念、定理、公式除了增加負擔(dān)，不能帶給學(xué)生現(xiàn)實生活多少實際的影響。從而導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)失敗并完成了“心甘情愿”的過程。正如弗萊雷所指出的，“壓迫者也越來越多地把科學(xué)技術(shù)當(dāng)作無可爭議的強有力工具來實現(xiàn)其目的：通過操縱和壓制來維持其壓迫秩序?！保?］由此，課程改革打破了教育公平的“美夢”。 60年代以來西方出現(xiàn)的課程批判理論，是對上述問題有力的反擊，“它指出了社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學(xué)生人生發(fā)展的重大影響，揭示了因種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象的主張?！保?］這其中包括鮑爾斯和金蒂斯的經(jīng)濟再生產(chǎn)模式，布迪厄的文化再生產(chǎn)模式，抵抗理論等等。但是，課程批判理論中所使用的“課程”概念，經(jīng)常是與學(xué)校教育等同的，與我們這里所討論的課程改革與教育公平問題并非完全一致。然而，這些理論確實為我們提供了好的理論工具和分析視角，幫助我們更加全面的把握課程改革與教育公平的關(guān)系。

三、對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

基于對自由主義公平理念指導(dǎo)下，學(xué)校教育異化為篩選和減壓工具，課程改革實現(xiàn)著下層人民“心甘情愿”的接受自己“無能”的后果的反思，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種以確保每個個體都有均等入學(xué)機會的教育公平，在教育過程和教育結(jié)果上實現(xiàn)了不公平。這對當(dāng)前我國正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革有著重要啟示。

課程改革之所以扮演著“再生產(chǎn)”社會身份的角色，根本原因在于學(xué)校教育僅僅完成了選拔功能。而教育的育人功能并沒有得到認真的貫徹。衡量知識有無價值的標準是能否幫助個體實現(xiàn)“向上流動”，這種異化的知識觀也正是課程改革有機可乘的原因所在。而我國自古以來就有“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根源，知識觀的異化已經(jīng)十分嚴重，所以，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)避免繼續(xù)傳授異化的知識觀。

更進一步分析，異化的知識觀還是由于學(xué)校教育僅僅注重選拔功能導(dǎo)致的。所以，通過課程改革真正實現(xiàn)教育公平的理想，必須更加注重學(xué)校教育本體功能的正常發(fā)揮。教育的本體功能，也即育人功能更多地是關(guān)注個體當(dāng)前的素質(zhì)在未來中發(fā)揮的作用，“也就是說今天的教育是為了培養(yǎng)明日的學(xué)生，意味著學(xué)校教育一定要有前瞻性，探求教育的終極關(guān)懷?！?

課程改革需要基于學(xué)校教育功能全面、正常地發(fā)揮，需要基于正?；闹R觀。只有這樣，課程改革才能成為更好地實現(xiàn)教育公平的途徑。